Игротерапия для детей в домашних условиях

Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com

Подписи к слайдам:

Игротерапия как метод психолого-педагогической коррекции. Цели игровой терапии. История становления основных направлений игровой терапии подготовила Сафиуллина Л.Р.

Игротерапия общая характеристика метода Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры - ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре: 1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач; 2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Общие показания к проведению игротерапии - социальный инфантилизм, -замкнутость, -необщительность, - фобические реакции, - сверхконформность - сверхпослушание, -нарушения поведения и вредные привычки, -неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков. Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Основные виды и формы игротерапии Если в качестве критерия выдвинуть теоретический подход, то можно выделить виды: -1.игротерапию в психоанализе; Использование игры в коррекционной практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало игровой терапии было положено в 20-е годы нашего века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921), Г. Гуг-Гельмут (1926)

2. игротерапию, центрированную на клиенте Развитие идей терапевтов в этом направлении изучено и расширено К. Роджерсом и В. Экслайн. Цель такой терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Игровой терапевт не пытается вырастить ребенка, а каждому создает оптимальные условия для роста и развития.

3- Игровая терапия отреагирования крупное направление в развитии игровой терапии возникло в 30-е годы с появлением работы Д. Леви (1938), в которой развивалась идея терапии отреагирования, структурированной игровой терапии для работы с детьми, пережившими какое-либо травмирующее событие. Д. Леви основывал свой подход в первую очередь на убеждении в том, что игра предоставляет детям возможность отреагирования. В рамках этого подхода игротерапевт воссоздает такую обстановку, чтобы специально отобранные игрушки помогли ребенку восстановить тот опыт, который вызвал у него реакцию тревоги.

4.- Игровая терапия построения отношений О. Ранка (1936), перенес акцент с исследований истории жизни ребенка и его бессознательного на развитие отношений в системе «терапевт - клиент», поставив в центр внимания то, что происходит «здесь и теперь» в кабинете терапевта. В игровой терапии отношений основное внимание уделяется лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом и клиентом.

5. примитивную игротерапию (60 г. в США) применение игровой терапии в работе школьного психолога для того, чтобы удовлетворить потребности, возникающие в жизни любого ребенка, а не только ребенка с дефектом психического развития. Основная цель начальной школы - помочь детям в их интеллектуальном, эмоциональном, физическом и социальном развитии, предоставив им соответствующие возможности обучения. Таким образом, главная задача использования игровой терапии с детьми в начальной школе состоит в том, чтобы помочь детям подготовиться к тому, чтобы усвоить предлагаемые знания наилучшим образом.

5. Игротерапия в отечественной психологической практике К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Выгодская (1984), А. Захаров (1986-1988), А. Спиваковская (1988) и др. Целями коррекции, по мнению Б. Д. Карвасарского и А. И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности

По функциям взрослого в игре различают: недирективную (ненаправленная) игротерапия -проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, директивную игротерапию (направленная) взрослый центральное лицо в игре, берет на себя функции организатора игры

Индивидуальная и групповая игротерапия Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая. В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия

По структуре используемого в игротерапии материала: - игротерапию с неструктурированным материалом: - игротерапию со структурированным материалом.

Функции психолога 1. Создание атмосферы принятия ребенка. 2. Эмоциональное сопереживание ребенку. 3. Отражение и вербализация его чувств и переживаний в максимально точной и понятной ребенку форме. 4. Обеспечение в процессе игровых занятий условии, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

Принципы осуществления игротерапии 1. Коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок - хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения). 2 . Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью). 3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

В работе с детьми необходимо использовать различные игротерапии. Только через игру можно понять, что происходит с ребенком, о чем он думает, какие эмоции его переполняют. Здесь разделяют виды, средства и методы игротерапии, которые помогают при работе.

Игротерапия – это работа психолога с ребенком, который различными способами выявляет психологические отклонения и методы воздействия на них. Консультанты сайта психотерапевтической помощи сайт часто используют в своей деятельности данное направление. Оно включает множество игр с различными предметами, когда исчезает защитный барьер и психологические зажимы, которыми человек начинает пользоваться. В процессе игры человек расслабляется. Особенно данный метод нравится детям.

Что такое игротерапия?

Одним из направлений является игротерапия. Что это такое? Это психологическая работа как индивидуально с ребенком, так и в группе, когда каждый участник отыгрывает определенные роли. Это способ преодоления собственных страхов, комплексов, зажимов, а также решение социальных ситуаций и проблем, с которыми человек сталкивается, но не способен нормально с ними справляться.

Игротерапия используется не только в отношении детей, но и при работе со взрослыми. Основной ее задачей является воздействие на эмоциональную сферу человека, чтобы он личностно рос и развивался. Есть конкретные ситуации, где проявляются страхи, комплексы, негативные переживания, заставляющие убегать и ограждаться. Человек будто застревает в некой ситуации, которая каждый раз его травмирует, если снова с ним случается.

Игротерапия позволяет проиграть ситуацию в безопасной для человека обстановке. Он сможет снова пережить определенные обстоятельства и эмоции. Однако наличие рядом наставника в виде психотерапевта поможет ему в преобразовании своего поведения.

Методы игротерапии

Игротерапия включается в себя два элемента: игру и игрушки. Данный метод является самым эффективным при работе с детьми, которые пока не способны полностью выразить свои переживания, определить, что с ними происходит, и справиться с любыми сложностями. При использовании различных методов игротерапии специалист способен увидеть причины, которые создают проблему, факторы их развития, а также помочь в решении вопроса (выработке другого поведения или отношения к ситуации).

Методами игротерапии являются:

1. Песочная терапия.
2. Сказкотерапия.
3. Активный метод. Предлагается выбрать среди игрушек те, которые ассоциируются с ситуацией клиента. Вместе с терапевтом отыгрывается проблемная ситуация, где человек проявляет себя.
4. Пассивный метод. Терапевт не участвует в игре, не направляет ее, а просто наблюдает за тем, как проигрывает ситуацию клиент. Ведущим является клиент, за которым и наблюдают.
5. Куклотерапия. Здесь куклы отыгрывают роли, которые им назначает сам клиент.
6. Освобождающий метод. Здесь клиент отыгрывает травмирующую ситуацию, позволяя себе проявлять возникающие эмоции в полную силу. Терапевт просто наблюдает за происходящим и поддерживает его в проявлениях.
7. Структурированный метод. Похож на освобождающий метод, где отрабатывается конкретная ситуация.
8. Терапия отношениями. Похожа на пассивный метод, только акцент ставится на том, что происходит в кабинете, а не в прошлом у клиента. Дается полная свобода действий клиенту.
9. Шахматная терапия.
10. Музыкальная терапия.

Игротерапия направлена на трансформацию личности. Вот почему важным становится не только то, что делает клиент, но и то, как воздействует на него терапевт.

Методы игротерапии включают такие механизмы:

• Наглядное отображение проблемной ситуации и ее понимание.
• Постижение собственного «Я» клиентом с целью личной трансформации и преображения, роста.
• Сотрудничество, равноправие между участниками игры.
• Проработка новой модели поведения, которая избавит человека от внутренних эмоций и переживаний.
• Понимание собственных переживаний и эмоций, которые ранее управляли человеком, а теперь могут быть подчинены ему.

Игротерапия для детей

Ведущей деятельностью малышей является игра. Игротерапия как нельзя лучше подходит для выявления и коррекции негативных эмоций. В игре дети познают новую информацию и развивают мелкую моторику. Также они вырабатывают навыки социализации, а конкретно, коллективной работы и контакта с другими людьми.

Игротерапия идеально подходит для работы с детьми. Ее не используют при неконтактной шизофрении и аутизме. Однако обязательно применяется для:

1. Устранения травм, которые связаны с разводом родителей.
2. Лечения и профилактики фобий, страхов, комплексов.
3. Коррекции тревожного и агрессивного поведения.
4. Устранения заикания.
5. Улучшения обучаемости и устранения прочих трудностей в учебе.
6. Устранения задержки психического развития или умственной отсталости и прочих проблем.

Для работы с детьми учитываются два фактора:

1. Эффективность метода, который должен соответствовать целям коррекции.
2. Эффективность методики непосредственно при работе с конкретным ребенком.

Результатами игровой терапии должны стать нормальное психическое и умственное развитие, нормализация эмоциональности, появление интереса к окружающему миру и другим детям, формирование поведения, которое будет адаптировано к социуму, и пр. При помощи игротерапии происходит коррекция поведения, которое может считаться асоциальным или болезненным.

Виды игротерапии

Разделяют виды игротерапии, которые зависят от теоретического подхода психологии:

• Игротерапия в психоанализе.
• Игротерапия в отечественной психологической науке.
• Примитивная игровая терапия.
• Игротерапия отреагирования.
• Игротерапия построения отношений.
• Игротерапия.
• Игротерапия с неструктурированным материалом.
• Индивидуальная игротерапия.
• Групповая игротерапия.

М. Кляйн рассматривала анализ важной составляющей игровой терапии. Ребенок, лишенный запретов и упреков, в процессе самостоятельной и условной деятельности позволяет себе проявлять собственные качества. Если человека не отвлекать от процесса, тогда он сможет показать себя в полной мере, выражая истинные намерения и эмоции, переживания и ощущения.

К. Роджерс и В. Экслайн рассматривали как метод не переделывания другого человека, а его самостоятельного роста и развития. Необходимо психотерапевту в игротерапии не делать клиента таким, каким он должен быть, в соответствии с его взглядами или общественным мнением, а позволять ему быть самим собой. Должен происходить личностный рост, что возможно при отсутствии указаний и наставлений со стороны.

Положительные трансформации происходят, когда ребенок пребывает в компании взрослого человека, который его понимает, не мешает и поощряет. Так ребенок начинает понимать, что важно и нужно. Он познает собственное «Я», качества и наклонности, что позволяет ему развиваться в своем темпе и направлении.

Игротерапия в детском саду

Игротерапия становится очень важной в период, когда ребенок ходит в детский сад. Именно с 2-летнего возраста можно заниматься коррекцией его поведения. В процессе ребенок получает новые знания и обучается новым навыкам. Более того, происходит коррекция его эмоциональной сферы и поведения. Все пробелы, которые были созданы родителями, теперь устраняются в процессе игры.

Ребенок должен чувствовать себя психологически комфортно. Терапевт направляет игровую деятельность в трех направлениях:

1. Обучение детей дружеским отношениям друг с другом.
2. Утверждение «Я» для самого ребенка.
3. Развитие уважения у детей в отношении чужих «Я».

Процесс должен нравиться ребенку. Только в таком случае возможно ему помочь в преодолении его собственных зажимов и комплексов, которые уже были сформированы. У каждого ребенка имеются различные страхи, которые не проходят лишь потому, что ему не позволяется с ними справляться, преодолевать, решать. В кругу, где постоянно пребывает ребенок, создаются все условия для создания зажимов и страхов. В игровой терапии предлагаются условия, где малыш сможет от них избавиться.

Примерами игр являются:

• «Кошки-мышки». Выбирается один игрок, который будет играть кота/кошку. Все остальные будут мышками. Они пищат и бегают, пока кот/кошка спит. Как только кот/кошка просыпается, мыши разбегаются по домикам, чтобы не быть пойманными.
• «Дочки-матери». Ребенок играет в куклы, где обычно проигрывает обстановку внутри своей семьи.

Ребенок занимает активную роль в процессе, что позволяет ему раскрепоститься, проявить себя и даже измениться.

Средства игротерапии

В игровой терапии принимает участие взрослый человек – родитель, педагог, психолог и т. д. При этом предоставляются все средства игротерапии, которые позволят ребенку быть активным, волевым, инициативным. Все это будет способствовать двигательной активности, а также использованию интеллектуальных навыков, получению новых знаний.

В процессе игры малыш устанавливает хорошие контакты с другими участниками. Вот почему терапевты нередко подключают к процессу родителей ребенка. Среди средств игротерапии выделяют:

1. Рисование.
2. Подвижные игры.
3. Танцы.
4. Лепка.
5. Игры с куклами.
6. Игры с песком.
7. Игротерапия общения и пр.

Средства игротерапии помогают в моделировании ситуации, которая решается клиентом вместе с терапевтом. Использование игрушек и других предметов помогают создать приближенную обстановку к той, в которой человек сталкивается с проблемами.

Песочная игротерапия

Универсальным методом работы с ребенком является песочная терапия. Здесь клиент не только творит что-то своими руками, что помогает ему в развитии своего воображения, фантазии, мелкой моторики, но и высвобождает свои эмоции и переживания. Либо это проявляется в создании определенного творчества из песка, либо в разрушении своей «песочной» проблемы.

Ребенок может сначала отобразить свою проблему на песке, а потом с удовольствием ее разрушить, чтобы выплеснуть негативные эмоции. Можно прибегнуть к другому методу, когда ребенок создает из песка свою проблему, а потом ее анализирует и смотрит на нее так долго, чтобы понять ее неопасность. Можно спросить ребенка о тех поступках, которые он может совершить в ситуации, когда знает, что ему ничто не угрожает.

Итог

Игротерапия является ведущим способом при работе с детьми. Также в ней могут участвовать родители, если они желают установить благоприятные отношения со своими детьми. Итогом прохождения игротерапии станет трансформация человека, устранение страхов и комплексов, решение проблем и высвобождение внутреннего потенциала.

Игротерапия может быть использована при работе со взрослыми. Здесь зачастую отыгрывают различные роли, где клиент играет самого себя, а средства игротерапии выступают в качестве обстоятельств и других людей.

Введение ………………………………………………………………. 3

ГЛАВА I. Игровая терапия

1.1. Функции игры ……………………………………. .. .. … … … … .. 7

1.2. Игротерапия … … … … … … … … … … … … … … ... ……… ...35

1.3. Стадии процесса игровой терапии………………………………… .22

ГЛАВА II. Эмперическое исследование игровой терапии

2.1. Общая характеристика выборки и методов исследования…………28

2.2. Анализ результатов исследования………………………………… ..36

Выводы … … … ………………………………………………………… . 41

Заключение ………………………………………………………….. … . 43

Литература ……………………………………………………….. … … . 48

Приложение

Введение

Актуальность темы: дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно pасшиpяются: pамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно, кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Понятие «игра» в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

Во-первых, по уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, ибо, по мнению автора, основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры.

Во-вторых, чтобы понять младшего школьника, нужно знать особенности психической жизни дошкольника.

В-третьих, становление психологического мировоззрения специалиста происходит в результате ознакомления с фундаментальными психологическими исследованиями, к каким относится данное издание.

В-четвертых, игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами появляются в сюжетно-ролевой игре.

Д. Б. Эльконин проводит в работе мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Объект исследования: роль игровой терапии для личности ребёнка.

Предмет исследования: развитие эмоциональной сферы через игротерапию.

Целью исследования: игровая терапия.

Задачи исследования:

Гипотеза исследования: игровая терапия повышает уровень развития эмоциональной сферы ребёнка.

Эмпирическая база исследования: 25 детей из подготовительной группы МБДОУ детского сада № 2 п.г.т. Уруссу.

Этапы исследования:

1. Изучить литературу по теме исследования;

2. Провести обзор литературных источников по изучаемой проблеме;

3. Подбор методов исследования;

4. Проведение эксперимента;

5. Обработка полученных результатов и их анализ;

6. Выводы.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ научно–методической и психолого–педагогической литературы.
2. Диагностические методики:

Практическое значение исследования: данные исследования являются важной информацией для последующей консультативной и психотерапевтической помощи педагогам, обращающимся за психологической помощью по вопросам эмоциональной сферы детей.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, рекомендаций, заключения, списка литературы из 54 источника и приложений. Общий объём работы 50 страниц.

Глава I. Игровая терапия

1.1. Функции игры

О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра – это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей. Для того чтобы легче было принять детскую игру, некоторые взрослые пытаются найти в ней особый смысл, назвав ее работой. Стремясь ускорить процесс превращения ребенка во взрослого, многие взрослые не выносят, «когда ребенок теряет время на игру» . Им кажется, что ребенок должен упорно работать, чтобы достичь какой-то цели, которая ему, взрослому, кажется достойной. К сожалению, во многих работах игра определяется как работа ребенка. По-видимому, это попытка хоть каким-то образом «узаконить» игру, показать, что игра может быть важной только тогда, когда она совпадает с тем, что считается важным в мире взрослых. Точно так же, как детство имеет свой внутренний смысл и не является просто подготовкой к взрослости, точно так же игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям она может привести. В отличие от работы, которая имеет определенную цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями, как, например, в том случае, когда ребенок пользуется ложкой как машинкой.

Хотя Зигмунд Фрейд очень мало работал с детьми, он замечательно понимал значение детской игры. Он писал:

«Нам следует искать в ребенке первые следы воображения. Самая любимая и всепоглощающая деятельность ребенка – это игра. Возможно, мы можем сказать, что в игре каждый ребенок подобен писателю: он создает свой собственный мир, или, иначе, он устраивает этот мир так, как ему больше нравится. Было бы неверно сказать, что он не принимает свой мир всерьез; напротив, он относится к игре очень серьезно и щедро вкладывает в нее свои эмоции».

Фрэнк предположил, что игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь.

Уолтман объясняет, что спокойная, возникающая из самой себя деятельность ребенка дает ему возможность концептуализировать, структурировать и выносить на осязаемые уровни деятельности свой опыт и связанные с ним чувства. Игра, в этом смысле, дает ребенку возможность отреагировать на ситуации, которые для него не приятны, запутаны, сложны. Маленькому ребенку недостает семантической беглости, способность к пониманию у него еще только формируется, различные типы текучих игровых материалов идеально подходят, по-видимому, для выражения его чувств и отношений».

До десяти-одиннадцати лет большинству детей трудно сидеть спокойно в течение продолжительного времени. Маленькому ребенку для того, чтобы сидеть спокойно, требуется значительное усилие, поэтому его творческая энергия расходуется на то, чтобы сосредоточиваться на непродуктивной деятельности. Игровая терапия удовлетворяет потребность ребенка в физической активности, в игре дети расходуют энергию, готовятся к обязанностям во взрослой жизни, преодолевают трудности и освобождаются от фрустрации. Они чувствуют физический контакт, удовлетворяют свою потребность в состязательности, реагируют на агрессию в социально приемлемой форме и научаются взаимодействовать с другими людьми. Игра помогает детям раскрепостить воображение, овладеть ценностями культуры и выработать определенные навыки. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и ближе подходят к внутренним ресурсам, которые могут стать частью их личности .

Символическая игра

Согласно Пиаже игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те редкие моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь .

Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребенка. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Главная функция игры состоит в том, чтобы превращать нечто, невообразимое в реальной жизни, в поддающиеся контролю ситуации. Это делается через символическую репрезентацию, которая дает детям возможность научиться справляться с трудностями, погружаясь в само-исследование. Терапевт использует игру с детьми потому, что игра для ребенка является символическим языком для самовыражения. «Манипулируя игрушками, ребенок может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к значимым взрослым, к событиям в своей жизни». «Терапевт, мыслящий слишком буквально и не выносящий полета детской фантазии, стремящийся перевести ее в осмысленность взрослых, иногда может растеряться».

В книге «Дети и война» А. Фрейд и Бёрлингхэм ярко описывают различия в способе выражения реакции на бомбежку Лондона у взрослых и детей. После налета взрослые снова и снова рассказывали о том, какой ужас они пережили. Дети, пережившие то же самое, почти никогда не говорили об этом. Их реакция на пережитое выражалась в игре. Дети строили домики из кубиков и сбрасывали на них бомбы. Дома горели, завывали сирены, кругом были убитые и раненые, и «скорая помощь» увозила в больницы. Такого рода игры продолжались несколько недель.

Общение детей посредством игры

Игру детей можно оценить более полно, если признать что она является для них средством коммуникации. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться. Игра – это средство обмена информацией, и требовать от ребенка, чтобы он говорил – значит автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, накладывая ограничения, которые фактически говорят ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова». Терапевт несет ответственность за то, чтобы спуститься на уровень ребенка и общаться с ним при помощи тех средств, которые удобны ребенку. Почему ребенок должен приспосабливаться к взрослому? Это терапевт – тот человек, который, как предполагается, умеет хорошо приспосабливаться, обладает для этого необходимыми навыками, знает, как эффективно общаться на любом уровне и понимает особенности детского развития. Когда терапевт говорит: «Расскажи мне об этом», он ставит таким образом ребенка в невыгодную позицию: тот должен приспосабливаться к терапевту .

Рабочая система терапевтических отношений с детьми лучше всего создается в игре, и отношения эти являются краеугольным камнем той деятельности, которую мы называем психотерапией. Игра дает средства для разрешения конфликтов и передачи чувств. «Игрушки вооружают ребенка подходящими средствами, поскольку они, вне всякого сомнения, являются той средой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка… В свободной игре он может выразить то, что ему хочется сделать… Когда он играет свободно, а не по чьей-то указке, он совершает целый ряд независимых действий. Он высвобождает чувства и установки, которые настойчиво стремились вырваться на свободу».

Чувства и установки, которые ребенок, возможно, боится выразить открыто, можно, ничего не опасаясь, спроецировать на выбранную по собственному усмотрению игрушку. Вместо того чтобы выражать чувства и мысли в словах, ребенок может закопать в песок или застрелить дракона, или отшлепать куклу, замещающую маленького братика.

Чувства ребенка часто невозможно выразить вербально. На этом уровне развития у него не хватает когнитивных, вербальных средств для выражения того, что он чувствует; в эмоциональном плане он не может настолько сосредоточиться на интенсивности своих переживаний, чтобы можно было их адекватно выразить в словах. По исследованиям многих авторов, например Пиаже, мы знаем, что дети неспособны к полноценному абстрактному мышлению и рассуждению примерно до одиннадцати лет. Слова состоят из символов, а символы – это абстракции. Тогда неудивительно, что слишком много из того, о чем мы хотели бы рассказать словами, носит абстрактную природу. Мир ребенка – мир конкретных вещей, и так к нему и следует подходить, если мы хотим установить контакт с ребенком. Игра – это конкретное самовыражение ребенка и способ его приспособления к собственному миру .

Большинство нормально развитых детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые и сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра, которая в данный момент кажется нам не имеющей смысла или даже неприятной, поскольку мы не знаем, какой цели она служит и чем закончится. Когда нет непосредственной опасности, лучше всего отнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностью поглощен ею. Попытки помочь ему в его условиях, хотя и делаются с добрыми намерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будут для него наиболее удобны.

Игра в терапевтическом процессе

Игра – это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Ребенок испытывает удовольствие от процесса игры; ее результат не так важен. В игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс, и ему могут потребоваться социальные взаимодействия. Таким образом, когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком. Термин «игровая терапия» предполагает наличие некоторой деятельности, которую можно считать игрой. Мы не скажем о ребенке, который читает книгу: «Он играет».

В соответствии с определением игры, игровая терапия определяется как динамическая система межличностных отношений между ребенком и терапевтом, обученным процедурам игровой терапии, который обеспечивает ребенка игровым материалом и облегчает построение безопасных отношений для того, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать собственное Я (чувства, мысли, переживания и поступки) с помощью игры – естественного для ребенка средства коммуникации

Большинство взрослых, умеют вербально выразить свои чувства, огорчения, тревоги и личные проблемы. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Когда им предоставляется такая возможность, дети разыгрывают свои чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые. Динамика выражения и средства общения у детей несколько иные, но чувства (страх, удовлетворение, гнев, счастье, фрустрация, удовольствие) сходны с чувствами взрослых. Если взглянуть на игру с этой стороны, то окажется, что игрушки для детей – слова, а игра – речь. Свести терапию к вербальной экспрессии – значит отрицать существование наиболее графической формы экспрессии: деятельности. Некоторые терапевты видят свою цель в том, чтобы “заставить ребенка говорить”. Такая постановка вопроса обычно свидетельствует о том, что сам терапевт испытывает чувство тревоги или неудобства и хочет обрести контроль над ситуацией, принудив ребенка говорить. Терапия не сводится к «лечению с помощью разговоров». Если может существовать «лечение с помощью разговоров», то почему бы ни быть лечению с помощью игры? Игровая терапия открывает возможность реагировать на поведение ребенка в целом, а не только на его вербальное поведение.

Мы пришли к довольно очевидному заключению, что «лечение с помощью разговоров» было эффективным только в том случае, когда оно представляло собой адекватную замену «лечения с помощью деятельности». Тот факт, что слова не всегда адекватно заменяют действия, даже в терапии взрослых, отмечается в том море литературных источников, которое образовалось вокруг проблем, связанных с неадекватным поведением пациента в терапии. Следовательно, слова, как замена поведения или абстракция от него, часто могут быть совершенно понятны взрослому с многолетним опытом. Но насколько же это не так у детей, которые, просто вследствие еще недостаточной зрелости, не способны пока адекватно пользоваться абстракциями или символическими способами речи и мышления. Одно это соображение накладывает на терапевта необходимость удостоверяться в правильном понимании использования языка в разговоре с ребенком. Даже несмотря на то, что многие дети обладают достаточным словарем, у них нет того богатого запаса опыта и ассоциативных связей, которые превратили бы эти слова в осмысленный сгусток эмоциональных переживаний, способных принести пользу в терапии .

У детей могут возникать существенные трудности при попытках рассказать, что они чувствуют или как на них повлияло то, что они пережили, но если им это позволено, в присутствии заинтересованного, тонко чувствующего, эмпатически настроенного взрослого они могут показать, что они чувствуют, выбрав соответствующие игрушки и игровой материал, действуя с ним определенным образом, разыгрывая определенные истории. Детская игра полна смысла и чрезвычайно важна для ребенка, так как через игру им становятся доступными те области, где им трудно найти слова. Дети могут использовать игрушки для того, чтобы сказать то, что им самим неловко сделать и выразить чувства, которые могут вызвать неодобрение окружающих. Игра – символический язык для самовыражения; и игра может открыть нам: что пережил ребенок; как он реагирует на то, что пережил; чувства, связанные с тем, что он пережил; какие желания, мечты и потребности возникают у ребенка и особенности его Я-концепции.

Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувство контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат. Эту попытку ребенка обрести контроль над ситуацией Фрэнк объясняет так: в игре ребенок обращается к своему прошлому, постоянно переориентируя себя к настоящему в процессе игры. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и новых паттернах отношения…

Таким образом, ребенок непрерывно открывает для себя заново, пересматривая свой образ Я, свои возможности и обязанности, изменения в своих отношениях с миром. Аналогичным образом в игре ребенок пытается разрешить свои проблемы и конфликты, манипулируя игровыми материалами, а часто и взрослым по мере того, как он пытается проработать или проиграть свое затруднение или смущение.

Понимание поведения ребенка в игре дает терапевту подсказки, позволяющие ему более полно погрузиться во внутреннюю жизнь ребенка. Поскольку мир ребенка – это мир действия и действительности, игровая терапия дает терапевту возможность войти в этот мир. Если терапевт подберет соответствующие игрушки, он облегчит ребенку выражение чувств. Таким образом, ребенка не принуждают обсуждать то, что произошло; они скорее проживают в каждый момент игры свой прошлый опыт и связанные с ни чувства. Следовательно, терапевту разрешается разделять переживания ребенка и участвовать в его эмоциональной жизни, а не проживать заново какие-то реальные события. Поскольку ребенок погружается в игру целиком, экспрессия и чувства переживаются детьми как совершенно особые, конкретные и сиюминутные; это позволяет терапевту реагировать на развертывающуюся перед ним деятельность детей, на их высказывания, чувства и эмоции, а не на обстоятельства прошлого .

Если поводом для обращения к терапевту послужило агрессивное поведение ребенка, ему предоставляется возможность не только узнать об этой агрессии из первых рук, когда ребенок набросится на Бобо (Большая мягкая игрушка, которая обычно не имеет ног, но может стоять на полу. Более всего похожа на диванный валик со слабо обозначенными контурами человеческого тела) или попытается застрелить терапевта из ружья с дротиками, но и помочь ребенку научиться самоконтролю, устанавливая, в ответ на его поведение, определенные терапевтические ограничения. Не имея в своем распоряжении соответствующих игровых материалов, терапевт мог бы только разговаривать с ребенком, как агрессивно вел себя ребенок вчера или на прошлой неделе. В игровой терапии, какой бы ни была причина обращения, терапевт получает возможность непосредственного наблюдения за поведением ребенка и может соответственно реагировать на него. Экслайн рассматривала игру как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким образом выводя их на поверхность, вовне, получая возможность взглянуть на них со стороны и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. Этот процесс хорошо можно было наблюдать в игре четырехлетней Кэйти в сеансах игровой терапии. На первый взгляд, Кэйти казалась просто четырехлетней притворщицей. Когда она заинтересовалась трусиками куклы, укрыла ее одеялом, отнесла к доктору, чтобы подробно осмотрел ее, и сказала, что ноги нужно поднять, начала вырисовываться тема ее игры. Хотя она была совсем маленькой, став жертвой сексуальных посягательств, было очевидно, что она прорабатывает связанные с этим переживания.

1.2. Игротерапия

Чтобы понять детей, найти подход к ним, мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, терапевт должен освободиться от своего мира реальностей и словесного выражения и войти в концептуально-экспрессивный мир ребенка. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность.

Игровая терапия основана на естественной потребности детей. Игра даёт ребёнку необходимый жизненный опыт и развивает его психические процессы, воображение, самостоятельность, навыки общения и пр. Она имеет важное значение и для эмоционального развития детей, помогая справиться со страхами, порождёнными травмирующими ситуациями (жестокость родителей, долгое пребывание в больнице, ночные кошмары и т.п.). Л. С. Выготский считал игру ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, характер которой меняется вместе с взрослением ребёнка .

В своём развитии игра проходит ряд этапов:

1. Манипулирование предметами (до 3 лет). Младенец играет всё свободное от еды и сна время. С помощью игрушек он исследует действительность, знакомится с цветом, формой, звуком и т.п. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за их перемещением. В процессе игры ребёнок развивает координацию движений.
2. Сюжетная игра (3-4 года) – копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Ребёнок в процессе игры воспроизводит действия персонажей: изображая шофёра он воспроизводит действия, имитирующие вождение машины, а не роль водителя. Игры по правилам ребёнок ещё не понимает.
3. Ролевая игра (5-6 лет) Сюжет отходит на задний план, самым главным становится ролевая идентификация. Смысл такой игры заключается в том, что ребёнок получает возможность сыграть (а для него – значит, прожить) ситуации «из жизни взрослых» так, как он это понимает. Появляется возможность управлять процессом: выбрать себе понравившуюся роль, отказаться от роли, а также проявить свои лидерские качества – распределить роли между другими детьми.
4. Игра по правилам (6-7 лет). Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми. Придумываются правила. Которые требуют определённой дисциплины и гибкости, что помогает развивать коммуникативность.

Игровая терапия даёт наилучшие результаты у детей 4-7 лет. В младшем возрасте обычно применяются предметные и более подвижные игры, у старших детей игра становится всё больше похожей на драматическую постановку. После 12 лет кукла, как правило, заменяются специально сделанными масками.

Спонтанная игра может быть составной частью первых занятий, на стадии знакомства и диагностики. По мнению А. И. Захарова, Э. Эйдемиллера и др. здесь её целесообразно применять с целью снятия напряжения, улучшения контакта и повышения интереса к специалисту и коррекционным мероприятиям. Одновременно с эти она выполняет диагностическую, коррекционную и обучающую функции. Диагностическая функция игры заключается в раскрытии переживаний ребёнка, особенностей его характера и отношений к значительным людям. Игра как естественный эксперимент выявляет некоторые скрытые симптомы, защитные установки, конфликты и способы их разрешения. Коррекционная функция состоит в возможности эмоционального и моторного самовыражения маленького пациента, осознания и отреагирования им страхов, агрессии, психомоторного возбуждения и фантазий. Обучающая функция заключается в формировании навыков грамотного общения, перестройки отношений с близкими .

Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребёнка, изменяется отношение к своему «Я», повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживаний ребёнка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряжённость, купируется острота переживаний.

Психолог должен знать, что использование игры как терапевтического средства идёт по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребёнка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желаний, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т.д.); б) свободные повторные воспроизведение травмирующей ситуации – «навязчивое поведение».

Мы видим, что игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребёнка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребёнка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству :

1. Игра – это естественная обстановка для самовыражения ребёнка.
2. То, что ребёнок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.
3. Бессознательно ребёнок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребёнком и психологом и его поведение будет спонтаннее.
5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребёнка.

Для работы с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предлагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребёнок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берёт соску и т.д.). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребёнок, а не от потребности и желаний ребёнка. Например, ребёнок хочет играть в то, что он видел и пережил дома. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении. Агрессивная игра – это игра в войну, наводнение, убийство.

Для организации таких игр можно использовать неструктурированный игровой материал: это вода, песок, глина, разного вида пластилин. С таким игровым материалом ребёнок косвенно выражает свои желания, эмоции, т. к. сам материал способствует сублимации. Более эффективной оказывается деятельность, если психолог организует игры с таким материалом в директивной форме.

Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы в разнообразную им программу хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этого эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т.д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцирую желание заботиться о ком-то; оружие – способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки – использованию коммуникативных действий.

Возможности использования игр и игрового материала психологом во многом определяются наличием кабинета или игротеки в учреждении. В кабинете психолога можно иметь необходимый минимум игрового материала, который позволит лучше узнать ребёнка, его жизнь, увидеть переживания и реакцию на пережитое, и на основе этого строить работу с детьми.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память . В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре .

Игра оказывает большое влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон, Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Изучение детской игры путем наблюдения, интерпретации, структурирования и др. позволило осознать уникальность способа общения ребенка с окружающим его миром. Таким образом, игра была положена в основу метода лечения эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, получившего название и. п.

Отсутствие у детей вербальных или понятийных навыков в необходимой мере не позволяет эффективно использовать по отношению к ним психотерапию, почти полностью основанную на проговаривании, как это имеет место в психотерапии взрослых. Дети не могут свободно описывать свои чувства, они способны иначе выражать свои переживания, трудности, потребности и мечты .

Важной темой игры является желание совершения чего-либо, «проигрывание» отношений или ситуаций такими, какими дети бы хотели их видеть. Часто ребенок повторяет свой негативный жизненный опыт, где он снова и снова испытывает особые, значимые для него переживания. Роли, проигрышные детьми, порой бывают реверсивными, перевернутыми, а позиция ребенка в игре становится активной, иногда даже антагонистической, в то время как в реальной жизни он лишь пассивно воспринимал происходящее. Вначале психотерапевт может просто разрешить детям играть. Наблюдение за игрой помогает ему, во-первых, установить доверительные отношения с ребенком и, во-вторых, составить необходимые представления о способностях его к развитию, об эмоциональных конфликтах и стиле общения. Содержание детской игры, степень ее концептуальной сложности, особенности ее организации, действующие лица, конфликты, беспокойство ребенка, выраженные аффекты - все это представляет информативную и диагностическую ценность для психотерапевта. Поведение его в процессе и. п. может быть различным. Приемы не директивной стратегии предполагают его пассивность, лишь иногда он делает замечания, помогающие ребенку «разыгрывать» и разрешать собственные конфликты. Психотерапевты эгоаналитики склонны к интерпретации игры, с тем чтобы помочь ребенку осознать и акцептировать сознательный уровень тех эмоциональных конфликтов, которые отрицались или были подавлены. Специалисты прямо противоположной ориентации, базирующейся на теории социального научения, считают своей основной задачей обучение детей тому, как правильно в социальном аспекте играть свои роли в жизни, и не уделяют большого внимания аффективной стороне детской игры. В целом психотерапевт использует более или менее структурированную и. п. в зависимости от особенностей нарушений и проблем самого ребенка.

1.3. Стадии процесса игровой терапии

Стадии процесса игровой терапии возникают как результат взаимодействия между терапевтом и ребенком, протекающего в безоценочной, свободной атмосфере игровой комнаты, созданию которой способствует терапевт, демонстрирующий искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к ребенку. Эти уникальные живые отношения, в которых принимается и ценится особость и индивидуальность ребенка, дают ему ощущение дозволенности и позволяют расширить горизонты собственного “Я” в соответствии с тем, насколько он чувствует меру принятия себя терапевтом. Это переживание и расширение собственных возможностей часто проявляется в четко обозначающихся стадиях изменений, наступающих по мере развития терапевтического процесса .

Анализируя случаи работы с детьми, страдающими различными нарушениями, Муштакас заметил, что дети проходят определенные стадии терапевтического процесса:

а) диффузные негативные чувства, выраженные в разных точках игры ребенка;

б) амбивалентные чувства, общая тревожность и враждебность;

в) прямые негативные чувства, направленные против родителей, сиблингов (братья и/или сестры), других людей или выражаемые в особых регрессивных формах;

г) амбивалентные чувства, позитивные или негативные, к родителям, сиблингам или другим людям;

д) ясные, четкие, выделенные обычно реалистические позитивные и негативные установки; при этом в игре доминируют позитивные установки.

Как замечает Муштакас, установки у ребенка с нарушениями, будь то страх, тревога или другие негативные образования, – все они проходят эти стадии по мере развития процесса игровой терапии. Он подтверждает, что межличностные отношения позволяют ребенку выразить и исследовать эмоциональный процесс на различных уровнях и таким образом способствуют его эмоциональному созреванию и росту.

В одном из наиболее полных исследований процесса игровой терапии Хендрикс дает описательный анализ процесса игровой терапии, центрированной на клиенте. Она обнаружила, что ребенок на сеансах:

1 – 4 проявляет любопытство, углубляется в исследовательскую, бессистемную и творческую игру, делает простые, описательные и информационные замечания, и выражает одновременно радость и тревогу;

5 – 8 продолжает исследовательскую, бессистемную, творческую игру, возрастает общая агрессивная направленность игры, по-прежнему выражаются радость и тревога; очевидны спонтанные реакции;

9 – 12 исследовательская, бессистемная и агрессивная игра уменьшается, увеличивается игра, направленная на установление отношений, творчество и радость доминируют, вербальное взаимодействие с терапевтом возрастает и выдается больше информации о семье и себе самом;

13 – 16 преобладают творческие игры и игры, направленные на установление отношений, доля агрессивных игр уменьшается, возрастают случаи выражения счастья, волнения, отвращения, недоверчивости;

17 – 20 преобладает разыгрывание сценок и ролевая игра, агрессивные высказывания продолжаются, усиливается построение отношений с терапевтом, доминирующей эмоцией становится радость; ребенок продолжает сообщать сведения о себе и о семье;

21 – 24 преобладают игры, направленные на построение отношений, а также драматические и ролевые игры, возрастает число игр с изображением несчастных случаев.

Второе крупное исследование процесса игровой терапии провела Уити. Она обнаружила, что во время первых трех сеансов дети чаще всего проверяют, как терапевт относится к их действиям, демонстрируют высокий уровень тревожности и осуществляют вербальную, невербальную и поисковую игровую деятельность. С четвертого по шестой сеанс любопытство и исследовательская активность снижаются, в то же время агрессивная игра, голосовые эффекты достигают пика. С седьмого по девятый сеанс агрессивная игра почти исчезает, а творческая игра, выражение радости и вербальная информация о доме, школе и других сторонах своей жизни достигают кульминации. С десятого по двенадцатый сеанс максимального развития достигают игры по установлению отношений, и бессюжетная игра почти прекращается. С тринадцатого по пятнадцатый сеанс бессюжетная игра и невербальное выражение гнева достигают максимума, тревожность по сравнению с предыдущими сеансами вырастает, учащаются попытки управлять терапевтом, увеличивается число вербальных взаимодействий. Были также обнаружены различия между мальчиками и девочками. У мальчиков чаще встречались выражения гнева, агрессивные высказывания, агрессивные игры и звуковые эффекты. У девочек чаще наблюдаются творческие игры и игры, отражающие отношения между людьми, а также проявления радости, тревоги, вербальной проверки реакции терапевта и вербализация позитивных и негативных размышлений.

Эти исследования свидетельствуют о том, что в процессе детской игры можно различить четкие модели установления терапевтических отношений в игровой комнате. По мере развития психотерапевтических отношений дети начинают выражать чувства более непосредственно и реалистично, тщательнее сосредотачиваются на них и более точно их определяют. Сначала дети погружаются в исследовательскую, бессюжетную, творческую игру. На втором этапе дети чаще играют в агрессивные игры и больше рассказывают о себе и о своей семье. На последних приемах важным становится драматическая игра и установление отношений с терапевтом. Ребенок выражает тревогу, фрустрацию и раздражение.

Игра приспособленных и неприспособленных детей

Игра приспособленных к своему окружению и неприспособленных детей, как пишет Муштакас, различается в нескольких аспектах. Приспособленные дети разговорчивы и склонны обсуждать свой мир так, как он для них существует; неприспособленные же дети могут хранить молчание на протяжении первых нескольких приемов, только с большим трудом переговариваясь иногда с терапевтом. Есть и другой тип неприспособленных детей, которые на первых сеансах обрушивают на терапевта шквальный огонь вопросов и рассуждений. Неприспособленные дети осторожно и с опаской реагируют. Приспособленные дети играют свободно и спонтанно.

Приспособленные дети рассматривают всю обстановку игровой комнаты и используют разнообразные игровые материалы; неприспособленные дети, напротив, используют мало игрушек и играют на небольшом участке комнаты. Часто они также требуют, чтобы им сказали, что нужно делать и чего делать не следует. Приспособленные дети используют разные стратегии для выяснения пределов своей ответственности и ограничений, которые налагаются на них в системе терапевтических отношений.

Когда приспособленные дети испытывают раздражение или беспокойство, они говорят о возникшей проблеме открыто. Неприспособленные дети скорее склонны выражать свои чувства с помощью красок, глины, песка и воды. Они часто агрессивны и стремятся уничтожить игровые материалы, а иногда и самого терапевта. Агрессию можно встретить и у приспособленных детей, но у них она выражается ясно, без массивных разрушений; при этом ответственность за такое поведение четко осознается. Приспособленные дети не испытывают таких серьезных и глубоких чувств по отношению к самим себе, к терапевту или к своей игре, как неприспособленные дети .

На основании своего опыта игровой терапии с приспособленными и неприспособленными детьми Муштакас заключает, что все дети, независимо от степени приспособленности, выражают сходные негативные установки. Различие между приспособленными и неприспособленными детьми состоит прежде всего не в демонстрируемом ими типе негативных установок, а скорее в качестве и интенсивности таких установок. Приспособленные дети выражают негативные установки реже, чем неприспособленные, делают это более четко и целенаправленно. Неприспособленные дети выражают негативные установки часто, интенсивно и с меньшей четкостью и целенаправленностью.

Хоув и Сильверн выделили различия в поведении во время игровой терапии у агрессивных, замкнутых и хорошо приспособленных детей. Агрессивные дети часто прерывают игру, разыгрывают конфликтные ситуации, в их игре много фантазии, высказываний, приоткрывающих их внутренний мир, и по отношению к терапевту они настроены агрессивно. Замкнутые мальчики на состояние тревоги реагируют регрессией, их игры причудливы и эксцентричны, отвергают вмешательство терапевта; для них характерно грустное содержание игры. Хорошо приспособленные дети меньше ощущают эмоциональный дискомфорт и социальную неадекватность; в их игре меньше фантазии. Замкнутые девочки не отличаются от хорошо приспособленных девочек.

Перри изучал игровое поведение приспособленных и неприспособленных детей в игровой терапии и обнаружил, что последние выражают существенно больше грустных чувств, поднимают больше конфликтных тем, производят больше разрушений в процессе игры и чаще отрицательно высказываются о самих себе, чем приспособленные дети. Кроме того, неприспособленные дети большую часть времени, проводимого в игровой комнате, бывают рассерженными, печальными, боязливыми, несчастными и встревоженными. Неприспособленные дети на приеме говорили о своих проблемах и конфликтах и разыгрывали их в течение более долгого времени, чем приспособленные. Не обнаружилось значимых различий между приспособленными и неприспособленными детьми в играх, посвященных проблемам социальной неадекватности, и играх с использованием фантазии .

Поведение приспособленных и неприспособленных детей на первом сеансе игровой терапии сравнивал Оу, исследовавший ценность детской игры с диагностической целью. Неприспособленные дети в значительно большей степени принимали себя и не принимали окружающую обстановку, а также демонстрировали более интенсивное драматическое и ролевое поведение, чем приспособленные дети. Неприспособленные девочки разыгрывали ситуации и играли в ролевые игры чаще и интенсивнее, чем неприспособленные мальчики. Неприспособленные мальчики в большей степени принимали себя и не принимали своего окружения, чем неприспособленные девочки и приспособленные мальчики. У приспособленных девочек в поведении было больше позитивных установок, чем у приспособленных мальчиков. Игра последних чаще содержала элементы исследования, и в ней было больше негативных установок, чем у приспособленных девочек.

Игровой терапевт должен быть осторожен и не спешить с выводами относительно смысла игры ребенка. Ни игрушки, которыми пользуется ребенок, ни способ их использования не являются достоверным индикатором той сферы, в которой лежат проблемы ребенка. Факторы среды, последние события и экономическая депривация могут оказаться в этом случае определяющими.

Глава II. Эмпирическое исследование игровой терапии

2.1. Общая характеристика выборки и методов исследования

Целью нашего исследования является определение эмоциональной сферы ребёнка и развитие её через игровую терапию. Для реализации нашей цели, была использована методика: тренинг по сказкотерапии под ред. Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. В исследовании принимали участие дети подготовительной группы МДОУ детского сада № 2 п. Уруссы.

Задачи исследования:

1. Определить содержание понятий роль игротерапии в развитии ребёнка.
2. Выявить способы формирования игровой терапии.
3. Подобрать методы диагностики для изучения эмоциональной сферы ребёнка.
4. Интерпретировать полученные результаты исследования.

В соответствии с поставленными задачами исследование проводилось следующим образом исследование проходило в 4 этапа:

I этап. Подготовительный. В ходе него изучалась литература по данной теме и проводилось первичное знакомство с испытуемыми.

II этап. Этап выбора методик исследования.

III этап. Основной сбор фактического материала с помощью тех методик, которые были выбраны для нашего исследования.

IV этап. Анализ материалов исследования. Их интерпретация и изложения полученных результатов.

Психодиагностика и коррекция в сказкотерапии

Х арактер и успех социальной самореализации человека зависит от его системы ценностей и особенностей процесса целеполагания. Поэтому мы разработали методику, позволяющую определить образ цели клиента, - «Карта сказочной страны»

Что это такое? Некий ориентир, результат, к которому осознанно и неосознанно стремится человек? Ощущение предназначения и представление о его реализации? Образ света, к которому стремится душа? Наверное, сколько людей, столько и ассоциаций с образом цели. Высокая вариативность образов цели затрудняет изучение этого явления и вытесняет его из сферы интересов современных исследователей. Однако именно образ цели является важнейшим условием социальной самореализации человека. «Чего ты хочешь в жизни добиться?» - спрашивают молодого человека родители, не подозревая, что этим вопросом косвенно помогают ему создавать собственный образ цели. В советские времена феномен «образа цели» не требовал специальных исследований, ибо он был продуман, определен и обоснован адептами коммунистического мировоззрения. Несколько десятилетий мы имели коллективный образ цели, что освобождало многих граждан от поиска своего собственного.
Сегодня все по-другому. Поэтому на современном этапе создание индивидуального образа цели становится актуальнейшей задачей каждого человека. Без собственного образа цели человек не может построить программу конструктивной самореализации. «Создать свой собственный образ цели» - звучит красиво, но как это сделать, какие основания нужны для этого? Главное условие формирования образа цели - это философское понимание смысла жизни. Но словосочетание «смысл жизни» звучит для многих еще более непонятно, нежели «образ цели». Современная психология пока не может дать человеку внятной формулировки понятия «смысл жизни». Поэтому люди интуитивно ищут ответ в оккультизме и художественной литературе. Этим, в частности, можно объяснять особую популярность Пауло Коэльо. Ключевая идея его произведений - идея Своей Судьбы, Предназначения, реализация которого и является смыслом жизни. Согласно Пауло Коэльо, образ цели обусловлен ощущением Своей Судьбы, следование которой позволяет человеку максимально использовать собственные таланты и способности в поступательном движении.
Интересно, что такой подход к образу цели перекликается с концепцией самоактуализации Абрахама Маслоу. Под самоактуализацией, как известно, А. Маслоу, понимал полное использование человеком собственных талантов, возможностей, способностей. Потребность в самоактуализации, в личностном совершенствовании занимает высшую ступень в иерархии потребностей и всегда связана с системой ценностей человека.
Можно предположить, что потребность в самоактуализации, личностном совершенствовании и система ценностей являются системообразующими факторами процесса формирования образа цели. При этом возможности, таланты, способности человека становятся инструментами для достижения цели; а ценности - нравственными ориентирами, позволяющими «не сбиться с пути». Можно ли самоактуализироваться без наличия образа цели? По-видимому, нет. Действительно, ради чего использовать свои таланты и возможности? Нередко это становится проблемой у одаренных людей: куда приложить свои способности? Поэтому подлинная самоактуализация начинается с создания образа цели. Итак, сделав круг, мы снова пришли к вопросу о том, с чего начинается процесс формирования образа цели. По-видимому, до подросткового возраста он протекает неосознанно, иррационально и связан с накоплением ребенком знаний о своих способностях и предпочтениях. Образ цели ребенка нереалистичен. Например, родители спрашивают 8-летнего мальчика: «Скажи, кем ты станешь, когда вырастешь?» А мальчик отвечает: «Я буду космонавтом!» или «Я буду бизнесменом и стану зарабатывать много денег!» И это прекрасно - у ребенка есть образ цели, пусть он недостаточно реалистичен, не продуман, не соотнесен с его возможностями, но он ЕСТЬ. Гораздо страшнее, когда ребенок на вопрос о том, кем он станет, когда вырастет, отвечает: «Не знаю...» Нередко в детских мечтах содержится уникальная информация о пути человека, о его предназначении. Жизнь всегда дает шанс еще раз вернуться к мечтам и попробовать воплотить те из них, которые актуальны и сегодня.
Итак, первые знания об образе цели дают нам наши детские или юношеские мечты. В подростковый период актуализируется экзистенциальная проблематика. Молодой человек ищет ответ на вопрос: ради чего я живу? То есть подросток осознанно или интуитивно начинает искать смысл своей уникальной жизни. Процесс этот может быть как болезненным, так и гармоничным. Многое зависит от условий развития и воспитания, а также индивидуальных особенностей. Параллельно с поиском ответа на вопрос о смысле жизни, активизируются все группы потребностей, и каждая из них начинает формировать определенную цель.
Представим варианты образов цели, формируемых различными группами потребностей, в таблице 1.

Таблица 1

Группа потребностей	Образ цели
Психофизиологические потребности	Приобретение чувства сытости, ощущений телесного комфорта и сексуального удовлетворения
Потребность в безопасности и защите	Достижение чувства комфорта и защищенности. Отдых, спокойствие
Потребность в принадлежности и любви	Достижение ситуаций, в которых можно испытать ощущения, что ты принят, понят, любим, почитаем
Потребность в самоуважении	Приобретение ощущений собственной силы, уверенности, ума, способностей, возможностей. Переживание чувства нежности, востребованности
Потребность в знаниях	Переживание ощущения постижения нового, важного; приобретение чувства ясности, понятности, объяснимости явлений; проживание ощущения соприкосновения с Истиной
Эстетические потребности	Переживание ощущения красоты и гармонии
Потребность в самоактуализации, личностном совершенствовании	Переживание чувства внутренней гармонии, выполненного долга, реализованности собственных талантов и возможностей

Из таблицы видно, что все потребности продуцируют образ цели, связанный с переживанием определенного состояния - состояния удовлетворенности. Именно оно является показателем того, что цель достигнута. Для каждой группы потребностей - свое состояние удовлетворенности. Понятно, для того чтобы прийти к цели, необходимо построить программу ее достижения. При этом чем ниже стоит определенная потребность в иерархии, тем легче построить программу. Поэтому многие люди ограничивают себя реализацией образов цели, сформированных первыми тремя группами потребностей. Действительно, что нужно для счастья? Быть удовлетворенным психофизиологически, ощущать комфорт и безопасность, быть любимым и понятым. И все было бы хорошо, если бы... не вопрос о смысле жизни! Он вносит существенный дискомфорт в пространство внутреннего мира, провоцируя человека формировать образ цели более высокого порядка. Образ цели можно представить в виде айсберга. Его видимая часть - это осознаваемый образ цели. Невидимая часть айсберга - неосознаваемый образ цели и связанный с ним способ ее достижения.

Методика исследования

В возрастном промежутке от 6 до 7 лет с помощью данной методики можно решить следующие задачи.

• Накопить данные об индивидуальной динамике процесса формирования образа цели. Обследуя подростка многократно, можно увидеть, изменяется у него образ цели или является устойчивым. На основании этих данных можно составить прогноз относительно перспектив его психологической коррекции, сформулировать задачи психологической работы с ним.
• Оценить эффективность психологической и воспитательной работы в учебном или коррекционном учреждении. Например, при «первом срезе», до проведения планируемых воспитательных или психологических мероприятий, было установлено, что у большинства подростков образ цели относился к первым трем группам потребностей (психофизиологические потребности, потребность в безопасности, потребности в принадлежности и любви). При «втором срезе», после проведения психологических или воспитательных мероприятий (спустя год-два), оказалось, что у большинства подростков образ цели связан с более высокими потребностями (например, потребностью в знаниях).

Это является важным показателем эффективности используемых воспитательных или психологических программ. В выпускных классах использование данной методики эффективно для сбора текущей информации о состоянии образа цели. Эта информация необходима для того, чтобы составить прогноз относительно социальной адаптации по окончании школы и при необходимости, в случае неблагоприятного прогноза, составить программу психологической коррекции образа цели.

Процедура тестирования

Материалы : лист белой бумаги А4, цветные карандаши.
Инструкция : Сегодня нам предстоит отправиться в путешествие в собственный внутренний мир - в сказочную, фантастическую страну.
Вы можете спросить: «Как мы отправимся туда, куда невозможно прийти, где нельзя все рассмотреть, потрогать руками?» И будете правы: этой страны нет на карте мира. Правда, в сказках есть указание на то, что некоторые герои там побывали и в дальнейшем добились успеха. Помните задание: «Пойди туда, не знаю куда, принеси то, не знаю что»? Вот сейчас нам как раз и предстоит подготовиться к подобному путешествию. Итак...
Без чего опытный путешественник не отправится в путь? Конечно, без карты. Но, скажите, видели вы в продаже «Карту сказочной страны»? Действительно, такие карты не продаются. Что же делать? Придется рисовать карту самостоятельно. Сначала положите перед собой лист бумаги. Теперь подумайте о контуре, который определяет границы страны. Контур образует как бы силуэт страны. Одни путешественники считают, что контур внутренней страны должен напоминать силуэт человека, другие рисуют символ сердца, третьи обводят свою ладонь, четвертые изображают фантастический контур... Разум здесь не поможет, только сердце и рука путешественника знают силуэт его внутренней страны. Пожалуйста, возьмите карандаш и дайте возможность своей руке нарисовать замкнутый контур страны. Каков ее ландшафт? Чтобы это увидеть, необходимо раскрасить внутреннее пространство страны, ограниченное контуром. Главное - не думать долго, а просто дать своей руке возможность легко выбирать карандаши и раскрашивать карту. Вероятно, там появятся горы и долины, низменности и возвышенности, реки, моря, озера, леса, пустыни, болота...
Итак, карта внутренней страны готова. Это прекрасно. Но скажите, можно ли пользоваться этой картой? Похоже, пока это трудно. Почему? Возможно, чего-то не хватает? Для того чтобы «прочитать карту», нужны условные обозначения! Обычно условные обозначения помещаются внизу страницы. Или, если ваша карта заняла весь лист, вы можете поместить их на обороте листа. Пожалуйста, сделайте надпись «Условные обозначения». Теперь нам предстоит составить список использованных вами условных обозначений. Для этого каждый цвет, который вы использовали при раскрашивании карты, внесите в условные обозначения в виде небольшого цветного прямоугольника. Если вы использовали красный цвет, в списке обозначений появится красный прямоугольник; если при раскрашивании карты вы использовали зеленый цвет, появится зеленый прямоугольник, и так далее. Расположите цветные прямоугольники друг под другом, как это обычно делают картографы. Если вы использовали специальные значки для обозначения рек, водоемов, болот, лесов, полей, гор, их также необходимо представить в списке условных обозначений. Теперь необходимо дать свое название каждому цветному прямоугольнику, каждому значку. Поскольку это карта внутренней страны, то и ее ландшафт будет связан с вашими внутренними процессами: мыслями, чувствами, желаниями, состояниями. Могут появиться поляны раздумий, леса желаний, пещеры страхов, моря любви, реки мудрости, болота непонимания, пики достижений и прочее. Какой внутренний процесс, чувство, мысль, желание будет обозначать каждый цветной прямоугольник, - решать только вам. Это ваша страна, это ваша карта. Не стоит долго думать, первое, что приходит в голову, может оказаться самым правильным...

Итак, карта готова. Теперь по ней легко ориентироваться, особенно если знать направление. Что делают путешественники, собираясь в путь? Изучают карту и прокладывают маршрут своего путешествия. В первую очередь они намечают цель. Иначе зачем отправляться в путь?
Пожалуйста, возьмите яркий карандаш или ручку, внимательно рассмотрите карту и отметьте флажком цель предполагаемого путешествия. То есть место на карте, в котором вы хотите оказаться. Этот значок назовем «флажок цели».
Теперь рассмотрите границы страны и отметьте особым флажком место, в котором вы планируете войти в эту страну. Этот значок назовем «флажок входа».

Итак, у вас есть два флажка: «флажок цели», обозначающий место, являющееся целью вашего пути, и «флажок входа», обозначающий место, с которого начнется ваш путь.

Теперь нужно проложить маршрут до цели. Посмотрите, где находится «флажок цели» и как к нему лучше добраться. Как вы пойдете от «флажка входа» до «флажка цели»? Пожалуйста, обозначьте свой маршрут пунктиром или небольшими стрелочками. Путешествие всегда предполагает возвращение домой. Проложив маршрут к цели своего пути, опытный путешественник рассматривает варианты возвращения домой, выхода из страны. Пожалуйста, рассмотрите внимательно свою карту и отметьте особым флажком место, в котором вы планируете выйти из страны. Этот значок назовем «флажок выхода». Иногда он совпадает с «флажком входа», иногда - нет. Проложите маршрут от «флажка цели» до «флажка выхода».
Итак, у вас есть карта, есть цель пути и маршрут. А значит, есть готовность к путешествию по собственной внутренней стране. Но, говорят, если подробно рассмотришь маршрут своего путешествия, то как будто бы совершишь его. Представьте себе, что вы возвратились из путешествия, положили перед собой лист бумаги и написали: «Это путешествие научило меня...» Пожалуйста, закончите фразу. А теперь взгляните на весь свой маршрут и отметьте каким-либо значком ту точку, в которой, как вам кажется, вы находитесь сейчас. Спасибо!

2.2. Анализ результатов исследования

Психологический анализ семь ключей от «Карты сказочной страны»

1. Энергия рисунка . Энергия рисунка - это особое ощущение от рисунка; чувства, которые вызывает карта (см. Приложение 1).

2. Местоположение «флажка цели» . Название территории, на которой расположен «флажок цели», - это метафора неосознанного, интуитивного стремления автора карты. В данном случае неосознанной цели. Допустим, «флажок цели» находится на Возвышенности достижений. Это означает, что автор рисунка активно стремится к определенным социальным достижениям, так как горы, возвышенности символизируют социальный рост, развитие.

Другой пример - «флажок цели» находится на Поляне раздумий. Это означает, что в данный момент для автора актуален процесс размышлений, но, вероятно, он пока не может посвятить этому столько времени, сколько необходимо. Может, он колеблется с принятием решения, или занят решением некоторой задачи, или ощущает, что нужно остановиться и подумать, все взвесить и сделать важный выбор, который может стать судьбоносным.
Еще пример - «флажок цели» находится в Море желаний на Острове любви. Это означает, что в данный момент для автора наиболее важными являются романтические взаимоотношения, поиск партнера или совершенствование отношений с ним. Вода (озера, моря, реки) символизирует чувственность, эмоциональность, чувствительность, женственность, эротизм. Поэтому, если «флажки целей» попадают на водную территорию, это часто свидетельствует о том, что создатель карты чувствителен, интуитивен, эмоциональная жизнь для него имеет большое значение.

«Флажок цели» может находиться на пересечении двух или трех территорий. Это означает, что образ цели объединяет несколько процессов. Каких - об этом расскажут названия территорий. Для того чтобы автор чувствовал себя удовлетворенным, ему необходимо гармоничное сочетание, объединение этих процессов .

Итак, местоположение «флажка цели» расскажет о том, к какому состоянию неосознанно стремится автор карты (гармонии, отдыха, ясности, удовлетворенности, успеха и пр.). Это состояние будет относиться к определенной группе потребностей (таблицу потребностей и соответствующий образ цели можно еще раз посмотреть в начале этой статьи).

3. Расположение «флажка цели» относительно центра карты. Если «флажок цели» расположен в центре карты, это означает, что образ цели является интегрирующим для личности автора. То есть достижение данной цели позволит гармонизировать его состояние, мироощущение, обрести покой и стабильность. С другой стороны, центральное положение «флажка цели» указывает на способность автора находить общее в различных точках

зрения, координировать, балансировать, уравновешивать разнообразные процессы в команде. Всю карту можно условно разделить на три равные части по вертикали и три равные части по горизонтали. Каждая вертикаль и горизонталь имеют определенное символическое значение.

По горизонтали Левая , «женская» часть - символизирует прошлое, то, что человек уже имеет, на что может опираться. Левая часть также может символизировать внутренний мир человека; отражать его глубинные личностные процессы. Интроверсия.

Центральная часть - символизирует настоящее, актуальные для человека процессы, то, о чем он думает, к чему стремится, что является для него значимым.

Правая, «мужская» часть - символизирует будущее, социальные процессы, взаимоотношения в социуме, устремленность в будущее. Экстраверсия.

По вертикали Верхняя часть символизирует ментальные процессы: мысли, идеи, фантазии, планы, воспоминания. Центральная часть символизирует эмоциональные процессы. Нижняя часть символизирует сферу реальных действий. Реализацию планов. Землю, почву под ногами. Если «флажок цели» находится в верхней части карты, можно говорить о склонности автора рисунка к ментальным построениям. Если «флажок цели» расположен в правой верхней части, - перед нами «генератор идей», человек, устремленный в будущее. Ему нетрудно искать и находить новые, нестандартные решения. Смещение «флажка цели» в правую часть свойственно людям, ориентированным в будущее, стремящимся к социальным достижениям, инновациям.

4. Характер маршрута . Теперь область наших исследований - маршрут от «флажка входа» до «флажка цели». Линия маршрута и его характер расскажут о том, каким образом и по какому сценарию человек склонен добиваться желаемого, идти к своей цели. Вопросы для анализа пути к цели:
- Через какие территории пролегает маршрут к цели?
Например, маршрут к цели пролегает сначала через Горы препятствий, потом через Долину разочарований, затем через Пустыню поиска, к Озеру надежды на Вершину успеха. Это означает, что в начале пути автор склонен рисовать себе препятствия, ограничения (Горы препятствий). Это приводит его к разочарованию, он может потерять веру в свои силы (Долина разочарований). Но потом он берет себя в руки и начинает искать выход из создавшегося положения (Пустыня поиска). Благодаря этому у него появляется надежда и энергия для достижения цели (Озеро надежды). И при условии, что он будет верить в победу, он достигнет цели (Вершина успеха).
Анализ маршрута позволит понять, склонен ли автор неосознанно придумывать препятствия на пути к достижению цели? Чаще всего человек сам себе изобретает ограничения и ловушки. Как говорил известный сатирик: «Мы сами себе придумываем трудности, а потом мужественно их преодолеваем».
- Маршрут проложен по прямой или петляет по всей стране?
Это наблюдение позволит определить стратегию движения к цели. Есть люди, которые идут прямо, не сворачивая, не отвлекаясь. Помните, в фильме «Чародеи» Ивана учили проходить сквозь стену? Для этого было необходимо: видеть цель и верить в себя. Оба этих условия есть у тех, чей путь проложен по прямой. Правда, у таких людей есть одна особенность: они могут быть одержимы целью. С одной стороны, это прекрасно. Но с другой - это может мешать им видеть маленькие чудеса повседневности.
Если путь петляет по стране, это означает, что автор карты человек творческий, увлекающийся, любознательный. Ему хочется везде побывать, все посмотреть. Это прекрасно.

Есть ли на маршруте территории, где происходит «хождение по кругу»?
Территория, на которой приходится ходить по кругу, либо является камнем преткновения, нерешенной проблемой, либо значимым для человека ресурсным состоянием.

5. Расположение «флажка входа» и «флажка выхода» . «Флажок входа» и «флажок выхода» задают начало и конец пути. Они могут быть расположены в пяти основных комбинациях.

1. «Флажок входа» и «флажок выхода» совпадают (или находятся в одной части карты). Человек приходит к тому, с чего начал, но на новом уровне, с новыми знаниями. Символизирует завершение цикла «спирали жизни» и переход на следующий уровень. Человек умеет учиться на собственном опыте, гармонично доводить дело до конца.

2. «Флажок входа» находится в нижней части, «флажок выхода» - в верхней. Человек склонен идти от практики - к теории. Сначала действует, пробует, потом осмысляет. Исследователь, идущий эмпирическим путем. Человек дела.

3. «Флажок входа» находится в верхней части, «флажок выхода» - в нижней. Человек склонен идти от теории - к практике. Он умеет сначала все обдумать, взвесить, потом перейти к делу.

4. «Флажок входа» находится в левой части, «флажок выхода» - в правой.
Прежде чем принять решение, начать какое-либо дело, человек может переживать, обдумывать стратегию, тревожиться. Но, начав движение, обретает чувство перспективы. Умеет использовать прежние наработки команды в новых делах.

5. «Флажок входа» находится в правой части, «флажок выхода» - в левой.
Человек умеет тонко чувствовать различные новые веяния, имеет нюх, чутье на нечто выгодное и перспективное. Умеет «встраивать» инновационное в традиционное.

6. Урок путешествия . Здесь центром внимания становится продолжение фразы: «Это путешествие научило меня, прежде всего...» Высказывание, которым автор продолжил эту фразу, расскажет о том, над чем в данный момент «работает» его внутренний мир, над чем он размышляет, какие вопросы неосознанно решает, в каком направлении развивается.
Фактически, продолжая заданную фразу, автор находит смысл текущего жизненного момента, урока.

7. Точка актуального состояния. Это самое последнее задание «Карты внутренней страны». Точка актуального состояния покажет, на какой территории автор находится сейчас. Точка актуального состояния располагается до или после «флажка цели». «Ключи» помогут провести психологической анализ карты и сформулировать перспективные задачи психологической работы с автором. Безусловно, для определения таких задач требуются опыт и навыки психологического анализа рисунков. Этому можно научиться на специальном семинаре авторской подготовки сказкотерапевтов.

Выводы

Психотерапевтическая работа с детьми и использование игры в терапии восходит к клиническому случаю маленького Ганса, описанного Зигмундом Фрейдом в 1909 году. Фрейд видел Ганса только однажды во время короткого визита, и лечение состояло в том, что он посоветовал отцу мальчика, как реагировать на поведение мальчика, основываясь на своих наблюдениях за игрой Ганса.

Маленький Ганс – это первый описанный случай, в котором трудности ребенка относятся за счет эмоциональных причин. Рейзман указывал, что на заре двадцатого века специалисты обычно считали, что нарушения у детей возникают, как результат недостатков в обучении и воспитании.

Кэннер на основании своего исследования пришел к выводу, что в начале XX века в работе с детьми не использовалось ни одного подхода, ни одной процедуры, которые можно было бы хоть в каком-то смысле рассматривать как детскую психиатрию. Игровая терапия возникла из попыток применить в работе с детьми психоаналитический подход. Если принять во внимание то, как мало было известно о детях в начале века, можно только удивляться тому, что формально и жестко структурированный подход, используемый в психоаналитической работе с взрослыми, направленный на то, чтобы добыть материал для истолкования, прежде всего, в процессе воспоминаний клиента, так скоро был признан неадекватным и неудобным для работы с детьми.

Вслед за работой Фрейда с Гансом, Гермина Хаг-Хельмуд стала, видимо, одним из первых терапевтов, утверждающих, что игра является наиболее ответственным моментом в психоанализе ребенка, и предложивших детям, с которыми проводилась терапия, игрушки, для того чтобы они могли выразить себя. Хотя хронологически ее работы предшествуют работам Анны Фрейд и Мелани Клейн, она не сформулировала какого-либо определенного терапевтического подхода и использовала игровые материалы только с детьми старше шести лет.

Тем не менее, она привлекла внимание к тому, как трудно применять методы, используемые в терапии взрослых, в работе с детьми. По-видимому, та проблема, с которой мы сталкиваемся сейчас лицом к лицу, существовала и тогда: мы пытаемся применить в работе с детьми методы, отработанные с взрослыми клиентами, и обнаруживаем, что детский психоанализ радикально отличается от психоанализа у взрослых. Психоаналитики обнаружили, что дети не могут описывать свое беспокойство словами, как это делают взрослые. В отличие от взрослых, детей, по-видимому, ничуть не интересует исследование собственного прошлого или обсуждение стадий своего развития. Они часто отказываются даже попробовать свободно ассоциировать. Соответственно, многие терапевты, работавшие с детьми в начале века, прибегали к непрямому терапевтическому контакту посредством наблюдения за детьми.

В 1919 году М. Клейн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми моложе шести лет. Она считала, что детская игра точно так же направляется скрытыми мотивациями и свободными ассоциациями, как поведение взрослых. Были проанализированы те случаи, когда игра использовалась вместо свободных словесных ассоциаций.

Таким образом, игровая терапия позволила непосредственно проникнуть в детское бессознательное. Она отмечает, что ее наблюдения позволили извлечь из игры ребенка дополнительную информацию. В то же самое время Анна Фрейд стала использовать игру для установления контакта с ребенком. В отличие от Клейн, она подчеркнула, что прежде, чем приступить к толкованию бессознательных мотиваций, скрывающихся за рисунками и игрой ребенка, чрезвычайно важно наладить эмоциональный контакт между ребенком и терапевтом. И Клейн, и Анна Фрейд утверждали, что чрезвычайно важно вскрыть прошлое и усилить «эго» ребенка. Обе они также считали, что игра является тем средством, которое делает самовыражение ребенка свободным.

Заключение

Весьма показательным для игровой модели лечения, является представление о том, что игра, отражающая систему актуальных отношений ребенка, одновременно воспроизводит отношения между внутренними объектами. Кроме того, игра выступает при этом в качестве универсального средства «удерживания» чувств членов семьи в общем «пространстве» и создания атмосферы взаимной поддержки. Весьма характерным для данной модели работы является также стремление психотерапевта видеть в действиях и высказываниях участников игры некий скрытый смысл, связанный с ее символической природой (в частности, с тем, что предметы игровой деятельности выступают в качестве внутренних объектов, отражающих опыт интернализации отношений). С учетом этого весьма значимой представляется необходимость в своевременных комментариях психотерапевта, способствующих прояснению смысла действий и переживаний участников игры.

Важно увидеть в симптомах нарушенного поведения ребенка отражение проблем и конфликтов, характерных для семьи в целом. Поэтому работа с семьей не заканчивается устранением у ребенка тех или иных симптомов заболевания, но предполагает определенный «переходный период», связанный с осознанием всеми членами семьи того, что эмоциональные и поведенческие нарушения у ребенка в действительности являются внешними маркерами внутрисемейных конфликтов, а также с необходимостью восстановления семейного «гомеостаза».

Тесно связанным со способностью психотерапевта понимать и использовать «язык» игры (так же, впрочем, как и иные формы невербальной коммуникации, связанные с художественной и двигательной экспрессией и т. д.) является и такое качество, как умение понимать скрытый, метафорический смысл действий и высказываний участников игры. Ранее уже подчеркивалось, что игра, равно как и всякая другая творческая деятельность, связана с неоднократными переходами от обыденного к метафорическому (или «мифологическому») уровню восприятия действительности, с активным взаимодействием первичных и вторичных психических процессов. Поэтому действия и высказывания участников психотерапевтических сессий, а также продукция их творческой деятельности, нередко заключают в себе скрытый смысл, связанный с тем, что они отражают разные уровни опыта участников психотерапевтического процесса:

Уровень актуальных, «взрослых» отношений, на который оказывают влияние социально-экономические, политические и культурные факторы;

Уровень, связанный с проявлением реакций переноса и интериоризованным опытом объектных отношений;

Уровень, связанный с проявлением чувств, фантазий и других внутрипсихических процессов, разделяемых членами семьи;

Уровень архетипических представлений.

Очевидно, что в нашем обществе имеется большое число детей с серьезными эмоциональными и поведенческими нарушениями. Чтобы помочь им, необходимы новые формы психотерапевтической работы. Поскольку нарушения детской психики часто отражают внутрисемейные дисгармонии, дети не очень охотно идут на сотрудничество со специалистами. Во многих случаях причины проблем, имеющиеся у них, коренятся в дисфункциональности их семейного окружения. Семейная психотерапия является средством исправления сложившейся ситуации.

К сожалению, традиционная институциональная культура, свойственная большинству отечественных учреждений, занимающихся решением вопросов психического здоровья населения, выступает в качестве одного из наиболее серьезных препятствий (наряду с такими, как отсутствие правовой базы психотерапии, достаточного социального запроса на психотерапевтические услуги, несовершенство системы подготовки кадров и т. д.) на пути внедрения новых направлений психотерапевтической работы, к которым можно отнести и семейную игровую психотерапию. Сохранение авторитарного, патерналистского подхода, нивелирующего роль клиентов и их семей в решении большинства вопросов, связанных с их лечением, ролевая ригидность самих специалистов, вынужденных действовать в жестких рамках государственных служб и в условиях нередкого административного произвола, «табуированность» практически любых вопросов, связанных с решением психологических проблем самого персонала, не могут не ограничивать диапазон психотерапевтического взаимодействия специалистов с членами семей при попытках использования новых направлений психотерапии.

Тем не менее профессиональный уровень отечественных специалистов, повышение которого в немалой степени зависит от возможности получения информации о новых направлениях современной психотерапии, и возможность свободного выбора различных моделей и форм практической работы наряду с другими составляющими будут способствовать превращению семейной игровой психотерапии в действенный инструмент помощи многим соотечественникам и оздоровлению «экологии» российских семей.

Обучающие способы, приёмы и содержание заданий по развитию эмоций

1. Рассматривание собственной мимики перед зеркалом. Сознательное изменение выражения лица и ответ ребёнка на вопрос взрослого: «Что теперь ты чувствуешь?» - отрабатывается связь между мимическим проявлением и эмоциональным самочувствием (прямая и обратная).
2. Игра «Артисты немого кино» - проводится перед зеркалом; возможны разные формы игры: задаётся текст или эмоциональный звуковой образ, который сопровождается мимическими и пантомимическими эмоциями, и под неё ребёнок подбирает ситуацию, соответствующего персонажа и т. д. Активное использование видеотехники.
3. «Мимический диктант» - специальный текст (например, «сценарий фильма») сопровождается мимикой, вокализациями-звукоподражаниями и пантомимикой ребёнка; проводится перед зеркалом.
4. Тот же «мимический диктант», но записанный на видеоплёнку; ребёнок может сравнить свою экспрессию с эмоциональной выразительностью других детей (только при желании ребёнка). Неудачи не отмечаются, удачи вызывают положительную оценку взрослого; здесь же отрабатывание разных видов походки, особое выделение благородства движений и походки, обучение способам связи собственного внутреннего самочувствия и выражения его в походке (красота, легкость, собранность и т. д.).
5. Эмоциональный аутотренинг через эмоциональную идентификацию (отождествление) с любым персонажем – поскольку в подобной ситуации ребёнок всецело сосредоточен на взаимодействии и общении с персонажем, взрослый голосом и поступками персонажа может открывать ребёнку его эмоциональный образ, который для него чаще всего отсутствует, корректировать его, поддерживать позитивные стороны, снимать неуверенность в проявлении своих эмоций, подчёркивать их эстетические стороны и т. п.
6. Рассказывание сказок, историй (извлечённых из литературных источников, придуманных взрослым или самим ребёнком) от первого лица, где вместо главного персонажа – «Я»; воспитатель при этом старается задержать ребёнка на передаче своих внутренних переживаний. Такой рассказ в группе может подхватываться детьми по цепочке, но каждый, продолжая сюжет, говорит только от себя (здесь ребёнку открывается возможность сравнить свои собственные переживания с переживаниями других детей и взрослого) и т. д.
7. Проигрывание ситуаций и сюжетов, где от ребёнка требуется произвольная регуляция эмоций: хладнокровие, эмоциональная выдержка, овладение своим страхом или неуместным весельем, преодоление неуверенности. Например, принятие ребёнком роли спортсмена на чемпионате, когда остальные дети создают эмоционально-выразительный фон болельщиков. Ребёнок – «чемпион» не должен поддаться эмоциональному воздействию, должен устоять перед общим эмоциональным настроением и т. п. И наоборот, использование взрослым эмоционального заражения и коллективного сопереживания для изменения качественного соотношения эмоциональных переживаний, составляющих структуру эмоциональной сферы «Я» ребёнка.
8. Создание «автопортрета» - рисунок, «фотография» (рисование своего портрета в игре в фотографию). В семье – игра-упражнение «Какой Я»: ребёнок диктует взрослому «Письмо незнакомому другу», в котором свои особенности и воссоздает свой эмоциональный образ.

Литература

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М., 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М., 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики / Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни / Под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, - М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 1996 - № 6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла. Генетическая психология Ж.Пиаже - М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология // В 2 т. М., 1991. Т.2 - с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. Проблемы развивающегося обучения, 1986.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре – М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада / Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М., 1991.
14. Заморев С. И. Игровая психотерапия. СПб.: Речь, 2002. С. 136.
15. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
16. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
17. Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб: Речь, 2002. С. 160.
18. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
19. Карабанова О. С. Игра в коррекции психического развития ребёнка. – М., 1997.
20. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
21. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения - М., 1986.
22. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. - М., 1992.
23. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994.
24. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М., 1971.
25. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М., 1990.
26. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.
27. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 4.
28. Мустака С. К. Игровая терапия. СПб.: Речь, 2003. С. 282.
29. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.,1995.
30. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
31. Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии.- М., 1997.
32. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
33. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2000.
34. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
35. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении – М., 1992г.
36. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
37. Психотерапевтическая энциклопедия // Под ред. Б. Карвасарского – СПб., 1998.
38. Психокоррекционная работа с детьми // Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1999.
39. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада / Составитель З.Я.Рез и др. – М., 1990.
40. Хухлаева О., Хухлаев О., Первушина И. Маленькие игры в большое счастье. – М., 2001.
41. Хэдьюсон Х., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – СПб., 2000.
42. Черняева С. А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002. С. 168.
43. Чистякова М. И. Психогимнастика. – М., 1995.
44. Шадрина А.А. Детские народные игры – Якутск, 1990.
45. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми «группы риска». – М., 2001.
46. Экки Л. Театрально-игровая деятельность // Дошкольное воспитание. – 1991, - № 7.
47. Эльконин А.Б. Детская психология. – М., 1960.
48. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре детей // Дошкольное воспитание 1966г. №3
49. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
50. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
51. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
52. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М., 1985.
53. Эйдемиллер Э. Г. Семейный диагноз и семейная терапия. СПб.: Речь, 2003
54. Юнг К. Конфликты детской души. М. 1995 .
55. Шаповаленко И.В. Возрастная психология(Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005.-349с.
56. Леванова Е.,Волошина А., Плешаков В. Игра в тренинге. Питер, 2008.

Игра – основное занятие ребёнка. Однако не многие осознают, какова ее роль в жизни малыша. Ведь это не просто способ развеять скуку, а путь к постижению действительности и собственного «я». Игра даже применяется в психиатрии. Игровая терапия с тревожными детьми имеет неоценимое значение.

Учёные-психологи ещё в начале XX века начали говорить о том, что через игру можно не только формировать те или иные умения, но и устранять внутренние проблемы, преодолевать физические трудности, избавлять от задержек в интеллектуальном развитии. Представители науки обратили внимание, что с помощью игры легче добиться психологической устойчивости детей, сформировать и улучшить навык общения, освободить от боязни и фобий. Так что можно говорить о лечебном действии игры.

Игровая деятельность имеет огромное значение и для психического развития малыша. В процессе игры он учится жить: получает различные знания и умения, овладевает общественными правилами. Также казалось бы обычная забава может улучшить самочувствие и настроение ребёнка, помочь в преодолении психических травм и трудных жизненных ситуаций.

Такой эффект игровой деятельности связан с тем, что малыш расслаблен и пребывает в хорошем расположении духа. Он более открыт для общения со взрослыми и не воспринимает с недоверием и неприятием то, что ему предлагают делать.

Метод психотерапии, применяющий природное желание ребёнка заниматься игровой деятельностью, называют игровой терапией. Первоначально она использовалась в психическом анализе. Зигмунд Фрейд был уверен, что малыш переносит в игру свои мысли. М. Кляйн впервые стал применять игру в психоанализе ребёнка, считая, что она позволяет проникнуть в подсознание. Затем данный метод начали использовать и в иных психологических подходах.

Игровая терапия с тревожными детьми выполняет следующие функции:

• Диагностика. Игротерапия содействует конкретизации свойств личности ребёнка, его взаимосвязи с окружающей действительностью и людьми. Обычный разговор не так поможет определить причины проблем малыша, как неформальная обстановка, в которой он невербально выразит свои чувства и эмоции.
• Обучение. Игровая терапия в работе с детьми даёт им возможность за один или несколько уроков овладеть способностью реконструировать отношения, расширить кругозор. Ребёнок легко реадаптируется, получает навыки, без которых невозможна полноценная жизнь в социуме, познаёт окружающий мир.
• Терапевтическая функция. Ребёнку не важен итог игры, его больше привлекает процесс, в котором он проигрывает собственные эмоции, опасения, стеснительность, пытается урегулировать разногласия и проблемы. В результате у него формируются и закрепляются важные психические процессы, вырабатываются терпимость и правильная реакция на явления окружающей действительности.

Решает большой круг проблем

Игровая терапия показана детям, для которых характерны закрытость, некоммуникабельность, страхи, несамостоятельность, непослушание, вредные привычки. Она является действенным методом работы с самыми разными детьми и противопоказана только страдающим шизофренией и аутизмом.

Игровая терапия в действии может помочь решить целый ряд проблем:

• Психологические проблемы ребёнка после развода мамы и папы.
• Враждебное поведение.
• Дёрганье волос.
• Страхи и фобии.
• Тревожность и напряжение у госпитализированного ребёнка.
• Проблемы с чтением.
• Проблемы с учёбой.
• Задержка развития речи.
• Умственная отсталость.
• Заикание.
• Расстройства, больше связанные с психическими процессами, чем с физиологическими.

Некоторые считают, что игротерапия требуется в крайних ситуациях. Это мнение ошибочно. Она применима во многих сферах: познавательной, чувственной, волевой и других.

Раскрыть чувства и психическую картину ребёнка позволяют методы игровой терапии. Активная игротерапия подразумевает работу с воображением. Малышу предлагают ряд специально выбранных игрушек, которые условно можно связать с затруднительными ситуациями.

Специалист во время занятия принимает участие в обыгрывании происходящего. У ребёнка пропадает чувство беспокойства. То, как он ведёт себя с терапевтом, говорит о его взаимоотношениях с другими членами общества.

Пассивный метод – игра, при которой специалист лишь присутствует, не вмешиваясь в её ход. Он только иногда истолковывает действия ребёнка. Главное место здесь занимает малыш, который с помощью игры познаёт свои проблемы. Специалист в свою очередь должен относиться к нему с пониманием.

Во время «освобождающей» игровой терапии терапевт воссоздаёт событие, вызвавшее потрясение, помогая ребёнку справиться с отрицательными эмоциями, избавиться от фобии, выплеснуть злобу и другие чувства, вызванные событием. Так малыш из пострадавшего превращается в активного участника ситуации.

Психотерапия отношениями похожа на предыдущий метод, но есть существенные отличия. Здесь важнее то, что происходит в кабинете специалиста, а не события прошлого. При этом ребёнок может делать всё, что хочет.

Кто и как играет

Есть различные классификации игровой терапии. Исходя из места в игре взрослого выделяют директивную и недирективную игротерапию. Первая представляет собой деятельность, в которой взрослый направляет ребёнка, предоставляя ему выбор, как поступить в той или иной ситуации. Играя, малыш осознаёт свои внутренние ощущения.

Вторая – это ненаправленный процесс. То есть взрослый не включается в игру, но создает вокруг ребёнка приятную и комфортную среду. В этих условиях малыш может без чьей-либо помощи решать свои внутренние проблемы.

Также существуют структурированные и неструктурированные игры. Первые используют в рамках «освобождающей» терапии. Они могут побуждать проявить свою агрессию (игрушечный пистолет), показать свои желания (куклы) и другое. Под вторыми подразумеваются динамичные игры, спортивные упражнения, лепка из различных материалов, которые содействуют раскрытию ребёнком своих чувств и повышают его веру в себя.

По форме проведения занятия выделяют групповую и индивидуальную игровую терапию. В выборе первой прежде всего играет роль потребность ребёнка в общении. Если её нет, то применяется второй вид.

Групповая терапия часто используется в детском саду. Она позволяет малышу понять, что он личность, стать более уверенным в себе, избавиться от тревожности и чувства вины. Важно, чтобы ни у кого из детей в группе не наблюдалось опережающего сексуального развития, враждебности, напряжения, угрожающего другим поведения, ревности.

Принять ребёнка таким, какой он есть

Пройти курс игровой терапии можно у психолога. Он выберет для ребёнка индивидуальную методику, учитывая все факторы. Однако сами терапевты утверждают, что более действенными бывают игры, в которых участвуют родители, а не чужие люди.

Кроме того, совместное времяпрепровождение меняет в лучшую сторону взаимоотношения детей и родителей. Игротерапия позволяет взрослым «возвратиться» в беспечное детство. Это помогает им лучше понять своё чадо, вернуть в общение искренность и естественность.

С чего начинается игра? Во-первых, нужно принять ребёнка таким, какой он есть. То есть уважать его желания, не привлекать к игре насильно, создавать атмосферу веселья, следить за состоянием малыша, эмоционально не перегружать его.

Что же дальше? Многим детям нравится рисовать. С этого и стоит начать: изобразить семью, дом. Так можно узнать страхи ребёнка, волнения, психологические травмы. Для этого даже не требуется специального образования. Родителям следует спрашивать, кого нарисовал малыш, какой это человек, чем он занимается и т.п. – так они смогут сблизиться со своим чадом, избавить его от переживаний, развеять подозрения и беспокойство своим вниманием и заботой.

Одной из самых простых и одновременно действенных является игра в куклы. Дети называют их именами своих родных и знакомых. Можно понять отношение ребёнка к тому или иному человеку или его поведению. Когда в семье всё хорошо, вероятно, и игрушки будут жить дружно. Если же неприятности имеются, малыш перенесёт их в игру.

Необходимо вовлекать ребёнка в разнообразные игры. Ему обязательно понравится что-то новое, и он будет видеть ваше ответственное и трепетное к нему отношение.

Для разных целей – разные игры

Разные игры можно использовать для разных целей. Специалисты рекомендуют начать с тех, что направлены на улучшение душевного состояния.

Они позволят установить доверительные отношения между ребёнком и взрослым, расслабиться, поднять настроение, преодолеть боязнь остаться одному, нападения, закрытого пространства, повысить здоровье, развить физические навыки. К таким играм можно отнести жмурки, пятнашки, прятки, полосу препятствий.

Приведём несколько примеров игр, которые помогают избавиться от страхов:

• Смелые мыши. «Кот» дремлет, а около него, издавая писк, бегает «мышка». Проснувшись, первый игрок должен поймать второго, который пытается убежать в домик.
• Привидение. На водящего накидывают белую ткань, и он с пугающими звуками должен кого-нибудь поймать.
• Сова и заяц. Когда светло, первый спит, а второй прыгает. С наступлением темноты «сова» пытается найти «зайца», который не должен двигаться.

Эти несложные игры позволят детям хорошо и с пользой провести время. Главное, чтобы родители старались создать для ребёнка самые комфортные условия и окружить его своим теплом. Без этого добиться цели психотерапии намного сложнее. Автор: Александра Пушкова

Игровая терапия основана на естественной для детей потребности в игре, являющейся важнейшим условием правильного, гармоничного развития ребенка, в том числе воображения, самостоятельности, навыков адаптированного взаимодействия с людьми. Игровая терапия подразумевает организацию игры как терапевтического процесса и требует эмоциональной вовлеченности врача, его гибкости и способности к игровому перевоплощению.

Игровая терапия и внушение являются основой психотерапии у детей, ее движущей силой. Игровая терапия находит свое успешное применение как самостоятельная методика психотерапии, так и в сочетании с другими методиками. Выше уже говорилось о ее возможностях как завершающей стадии семейной и рисуночной психотерапии. При комбинации разъясняющей, игровой и суггестивной психотерапии прием проходит в следующей последовательности: беседа - спонтанная игра - направленная игра - внушение. Спонтанная игра как неформальная часть приема снимает напряжение, возникающее при беседе, повышает интерес к лечению и представляет своеобразную разминку перед направленными играми. У дошкольников на приеме преобладает игровой компонент, у младших школьников время беседы и игры приблизительно одинаково, в подростковом возрасте значительно возрастает доля обсуждений.

Игра проводится в кабинете врача, где имеются коврик и стеллажи с игрушками. Набор игрушек включает неподвижных кукол для детей первых лет жизни, для более старших - кукол-петрушек, надеваемых на пальцы или на руку (кукольный театр), маски, кегли, бубны и небольшой барабан, детскую посуду, разборные конструкции и т. д. В кабинете находится большое горизонтальное зеркало, в котором дети могут видеть себя во время игры. С помощью небольшого количества кукол можно воспроизвести практически неограниченное число игровых ситуаций. В качестве тем для игры используются сказки, стихи, рассказы, придуманные истории, фантазии детей, содержание сновидений или реальные события.

Продолжительность игрового сеанса обычно не превышает 30 мин. Этого времени достаточно для поддержания интереса к игре и удовлетворения потребности в ней. Меньшее время вызывает чувство незавершенности и желание детей продолжать игру. В этом случае недопустимо ее резкое прекращение, так как это отрицательно сказывается на эмоциональном контакте больного с врачом. Большая продолжительность игры может вызвать снижение интереса к ней и чувство пресыщения. Относительно постоянная длительность игрового сеанса является для больного организующим моментом, незримым предписанием. То же относится к запрету повреждения игрушек и их уборке после окончания игры. Частота игровых сеансов зависит от задач психотерапии и возможностей врача. В остром периоде невроза они проводятся 2-3 раза, при хроническом течении - 1 раз в неделю. Соответственно определяется продолжительность курса игровой терапии - от нескольких дней до нескольких месяцев.

Диагностические, терапевтические и обучающие задачи игровой психотерапии тесно связаны между собой. Они реализуются в спонтанной, проводимой без определенного врачебного сценария, игре или в направленной игре по заранее составленному плану. Как правило, последняя не содержит жесткого предписания ролей и допускает значительную долю импровизации. Исключением являются игры в «кегли» и «колобок» со стандартизированной диагностической процедурой.

В игре «кегли» больной бросает шар поочередно с врачом с одного места, проигравший собирает кегли. Врач может «проигрывать» или «выигрывать», создавая преимущества для больного или для себя, усложнять или упрощать игровую задачу, расставляя кегли на большем или меньшем расстоянии друг от друга и т. д. Такая игра выявляет развитие координации, уровень притязаний, стремление к доминированию, реакцию на успех и неудачу. Впечатление можно составить и о внушаемости больного, если он, не задумываясь, повторяет ряд действий врача, например нарочито подчеркнутое непопадание в цель или его нерациональные попытки сбить отдельно стоявшую кеглю вместо нескольких расположенных рядом. С помощью игры в кегли можно повышать толерантность к стрессу и корригировать неблагоприятные черты характера.

В игре «колобок» по мотивам известной сказки роль Колобка исполняет больной, который убегает из дома и встречается с различными персонажами, изображаемыми врачом. На своем пути Колобок должен преодолеть ряд препятствий, например найти дорогу в лесу, укрыться от грозы, перейти речку, защитить себя от угрозы нападения и т. д. Здесь, кроме выявления страхов, имеет значение и то, насколько далеко может уйти ребенок в своей фантазии. У зависимых и тревожных детей Колобок проявляет все больше беспокойства и желания вернуться по мере удаления от дома. У детей с тенденцией к независимости и протестными реакциями Колобок совершает более дальний «побег».

Диагностическая функция игры заключается в раскрытии переживаний больного, особенностей его характера и отношений. Игра как естественный эксперимент выявляет некоторые скрытые симптомы и тенденции, защитные установки, конфликты и способы их разрешения.

Терапевтическая функция спонтанной игры состоит в предоставлении больному возможности для эмоционального и моторного самовыражения, осознания и отреагирования напряжений, страхов и фантазий. Посредством направленной игры укрепляются и тренируются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются более приемлемые формы психического реагирования. Игровая терапия с ее жизнерадостным, оптимистическим настроем активизирует жизненные силы детей, повышает их тонус.

Перестройка отношений больных, коррекция неблагоприятных черт характера, наряду с расширением жизненного кругозора и диапазона общения, формированием навыков адаптивного взаимодействия, позволяют говорить об обучающей функции игровой терапии. Игра также способствует развитию многих психических функций, в том числе сенсорных и моторных компонентов поведения.

При игре соблюдается ряд правил, способствующих лучшей организации психотерапевтического процесса: 1) игра используется как средство диагностики, терапии и обучения; 2) выбор игровых тем отражает их значимость для врача и интерес для больного; 3) руководство игрой строится так, чтобы способствовать развитию самостоятельности и инициативы детей; 4) спонтанные и направляемые врачом игры представляют две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации; 5) соотношение спонтанных и направленных компонентов игры зависит не столько от возраста детей, сколько от клинических и личностных особенностей. При острых невротических реакциях преобладает спонтанный компонент игры, при невротических развитиях делается акцент на направленном восстановлении нарушенных отношений. Невротические состояния требуют индивидуально подбираемой композиции игры; 6) игра не комментируется врачом; 7) направленное воздействие на больного осуществляется посредством характера воспроизводимых им и врачом персонажей и психотерапевтически моделируемой игровой ситуации.

Рассмотрим построение игрового сеанса. Игра понимается как желательный, но не обязательный вид деятельности. Вначале ребенку предоставляется возможность для самостоятельной деятельности в кабинете врача или в специальной игровой комнате. В последнем случае она вначале может проводиться вместе с одним из родителей, особенно у дошкольников. Затем некоторое время ребенок играет один или в присутствии «занятого своим делом» врача. При затруднениях с началом игры врач предлагает другую деятельность, например рисование, или знакомит больных с игрушками и постепенно вовлекает их в игру. В дальнейшем дети действуют самостоятельно. Не является обязательным и условие непрерывности игры. Она может быть прекращена по собственной инициативе больного, но он должен дать этому объяснение. Обычно прекращение игры связано с потерей к ней интереса или боязнью некоторых ситуаций. Отсутствие вмешательства врача не означает, что он не оказывает влияния. Ребенок видит врача, «занятого своим делом», но не может предсказать его поведение. Возникающая ситуация неопределенности, недосказанности и неизвестности создает определенное психологическое напряжение, которое ребенок должен преодолеть и выполнить поставленную перед ним задачу - действовать самостоятельно. По мере того как он начинает играть сам, у него проходит чувство настороженности и скованности. Увлекаясь, дети начинают все смелее выражать свои эмоции, бурно жестикулировать, говорить и т. д. Обычно эмоциональное оживление больше выражено у детей строгих, ограничивающих родителей. Отреагирование эмоций - не единственный терапевтический механизм спонтанных игр. Имеет значение и возможность выразить себя в безопасной игровой ситуации, где ребенок находится в согласии с самим собой и своими чувствами. Принятие врачом его чувств и отсутствие осуждения действуют успокаивающе, развивают доверие к себе и способность к принятию решения. Взаимопонимание с врачом представляет для ребенка желаемую модель общения, улучшает его самочувствие и восприятие себя, выполняя, таким образом, положительную регулирующую роль в системе его ценностных ориентации.

Некоторые дети, особенно дошкольники, сопровождают спонтанную игру репликами игровых персонажей, что еще больше способствует ослаблению эмоционального напряжения. Незаметное (невключенное) наблюдение врача за поведением и репликами игровых персонажей дает ценную информацию об особенностях темперамента, характера и отношений детей, включая отношения в семье. Так, в игре «дочки-матери» девочки в роли матери могут насильно заставлять куклу есть, спать, кричать на нее, наказывать и читать нравоучения. Если дети изображают мир зверей, то в нем царит атмосфера доброжелательности, понимания и спокойствия или проявляются доминирующие и агрессивные тенденции. В этом нетрудно увидеть отражение желаний детей или воспроизведение реальных жизненных коллизий. Например, мальчик 6 лет часто изображал в игре Бармалея, который набрасывался на зверей со словами: «Нужно раздавить каблуком». Его агрессивность была откликом на частые физические наказания, исходящие от матери, крепко державшей его (сдавливающей) при этом.

В ряде случаев в спонтанных играх участвует и врач в роли, назначаемой детьми. Оставаясь в ее границах, он уступает во всем главному действующему лицу, проявляя у него отрицательные тенденции (чрезмерную обидчивость, настороженность, страхи, избегание или доминирование, агрессивность). Обнажение этих тенденций до степени гротеска ведет к осознанию больным их нежелательного характера. Возможности других игровых персонажей позволяют в непрямой форме воспроизвести некоторые черты характера и поведения больного. Это зеркальное отражение также помогает осознанию неадекватных реакций.

При направляемых врачом играх для каждого больного подбирается индивидуальный темп посредством постепенного увеличения длительности, разной продолжительности игровых пауз и чередования игровых сюжетов. Оптимальный темп устраняет монотонность игры и штамп. В то же время нецелесообразна частая смена сюжетов, так как они требуют определенного времени для разыгрывания и получения терапевтических результатов.

Создание в игре направления означает не только руководство ею со стороны врача, но и принятие им переживаний больного как условия совместной игры. В ней действуют правила игровой реальности и игрового равенства. Последнее подразумевает разделение ответственности за принятие решений и исполнение главных и подчиненных ролей как врачом, так и больным. Паритетное участие врача повышает игровую инициативу детей, которым предлагается выбрать любую из действующих ролей. Цель игры не объясняется, а характер роли определяется ее общепринятым значением в сказках, например, роль волка подразумевает агрессивность и жадность, зайца - непосредственность и страх, лисы - хитрость и коварство, медведя - силу и глупость, петуха - воинственность, кота - бескорыстную дружбу и т. д.

В импровизационной игре создаются специальные стрессовые ситуации испуга, обвинения, спора, и ребенку предоставляется возможность их самостоятельного разрешения. Если он не может сделать это приемлемым образом, ему подсказываются пути разрешения конфликта, но не прямо, а через соответствующее поведение персонажа, изображаемого врачом. Подобное поведение подразумевает уверенность, кооперацию, ролевую гибкость, отсутствие страха и агрессивности. Воспроизведение врачом терапевтически направленных моделей воспринимается больным не как специальный показ требуемого поведения, а как наиболее приемлемый способ игрового общения и решения возникающих трудностей. Во время игры больному не говорится о том, как нужно играть, что именно он должен изображать в каждый конкретный момент и какие реплики произносят игровые персонажи. Отсутствие жесткого режиссерского контроля и обязательств объяснять поведение персонажей игры позволяет сохранить принцип игровой реальности и облегчает вживание в роль. В противном случае ребенок обязан контролировать свою игру, что затрудняет перевоплощение и импровизацию.

Кроме показа моделей решения конфликтных ситуаций, в направленной игре устраняются некоторые страхи и корригируются неблагоприятные черты характера и поведения больного. Вначале рассмотрим игровую методику устранения страхов. Страхи перед реальными и сказочными животными (собакой, медведем, волком и т. д.) обычно устраняются в течение одного сеанса, состоящего из трех фаз игрового взаимодействия. В первой фазе устанавливают характер страха и тип реагирования больного в виде избегания пугающего объекта, показываемого врачом. По существу, это означает воспроизведение ситуации, вызывающей страх. Во второй фазе проводится десенсибилизация к страху посредством перемены ролей. Врач поведением своего персонажа (например, зайца) изображает страх больного, последний воспроизводит угрожающий образ (изображая, например, волка). При этом дети проявляют агрессивность, обычно выраженную в такой же степени, в какой они испытывают чувство страха. Терапевтический эффект обусловлен глубиной вживания в угрожающий образ, его эмоциональным отреагированием и десенсибилизацией в сознании больного. В третьей фазе используются обучающие модели поведения посредством повторной перемены ролей. Изображение врачом угрожающего образа уже не сопровождается реакциями страха у больного.

Таким образом, боязнь животных устраняется в течение трех фаз игрового действия: актуализации страха, его отреагирования и закрепления достигнутых результатов.

На дальнейших приемах детям предоставляются роли бесстрашного командира, летчика, моряка, пожарного и т. д., развивающие уверенность в себе и способность к принятию решения.

Краткой иллюстрацией игровой методики устранения страха может служить игровая терапия девочки 2,5 лет, у которой появились заикание и боязнь темноты после ночного испуга, причину которого она не могла объяснить. Прием проходил спустя несколько дней после ночного эпизода. В спонтанной игре с куклами было заметно избегание «волка». В то же время больная охотно играла с другими игрушками. Мы обратили на это внимание родителей, которые вспомнили, что незадолго до заболевания они читали дочери сказку «Красная Шапочка». Возникло предположение об отражении сказки в кошмарном сновидении. По ее сюжету была проведена игра, в которой мать изображала посредством управляемой куклы доброго волка. При этом девочка уже не обнаруживала прежней остроты страха, что явилось результатом совмещения угрожающего образа с эмоционально близким для нее лицом. В дальнейшем роль волка исполнял врач, постепенно наделяя его соответствующими атрибутами поведения. Как и в игре с матерью, у девочки отмечалась лишь незначительная ответная реакция страха. При перемене ролей, когда больная изображала волка, надев на руку тряпичную куклу, она кричала и угрожала Красной Шапочке, роль которой исполнял врач. При обратном изменении ролей у девочки отсутствовали реакции страха. Она стала лучше засыпать дома, прекратились страхи темноты, в течение недели полностью нормализовалась речь. Рецидива не было, по данным десятилетнего катамнеза.

Показательна и игровая терапия страхов у мальчика 3 лет с невротическим заиканием. На приеме он боялся волка, который, по его словам, «всех бьет». Видел его во сне, при рассказе об этом сильно заикался. Жесткий по характеру и импульсивный отец мальчика крайне непоследовательно относился к сыну и часто наказывал его физически. В противовес отцу мать была мягкой по характеру, но ограничивала подвижность сына. Мальчик боялся не только волка, но и отчасти лисы: «У нее зубы острые». На приеме сам взял роль волка, надев тряпичную куклу на руку, мать сделал лисичкой. Волк вел себя агрессивно и нападал на лису. Страх был снят и перестал звучать в дальнейшем. Одновременно удалось быстро купировать заикание.

У других детей в случае страха темноты, обусловленного страхом одиночества, хорошо себя зарекомендовала игра «в прятки» и «жмурки» в постепенно затемняемом кабинете, вначале в присутствии родителей и врача, затем при участии только врача и больного. У стеничных детей страх темноты может быть также устранен с помощью игры «кошки-мышки». Врач и больной поочередно прячутся в постепенно затемняемом кабинете. При эмоциональном вовлечении в игру дети обычно полностью «изживают» свой страх.

Нередко страхи темноты мотивированы страхом неожиданного воздействия, нападения, что находит свое отражение в кошмарных сновидениях. В этом случае терапевтически эффективным является следующее построение игрового сеанса. Вначале больной прячется в кабинете без света, и его, надев маски, поочередно ищут мать, отец, врач и незнакомые взрослые, которые сопровождают свои действия соответствующими «агрессивными» репликами, что, однако, не увеличивает, а уменьшает страх детей. Затем роли меняются, и в кабинете поочередно прячутся взрослые. Больной в «страшной» маске находит их, проявляя при этом больше интереса и игрового азарта, чем скованности и страха. Этот прием устранения страхов обычно не требует обратной перемены ролей при условии выраженного эмоционального отреагирования страха. Если ребенок по собственному желанию сразу изображает объект своего страха, это указывает на его большую решимость преодолеть этот страх.

Страх темноты, особенно если он носит конкретный характер, является одним из выражений страха изменения «я», осложняющим принятие новых ролей, развитие эмпатии и адекватной социальной отзывчивости. При наличии выраженного страха изменения, обычно коррелирующего с общей тревожностью, показана игровая терапия, направленная на улучшение самого процесса принятия и играния ролей. Подобным коммуникативным тренингом удается устранить страх изменения «я» вне зависимости от конкретной формы его выражения. Тогда описанные выше психотерапевтические приемы устранения страхов могут выступать в качестве его предварительного этапа. На следующем этапе совместно с родителями проигрываются несложные истории, сочиненные больным дома. Здесь главными являются импровизация и изображение не себя, а других, т. е. вхождение в их образ. Само по себе ролевое перевоплощение по ходу инсценировок - желательное, но не обязательное условие игры. Не менее существенны изображение других по принципу «если бы...» и весь эмоциональный настрой игры, ее жизнеутверждающая, созидательная активность. В дальнейшем используются сюжеты некоторых сказок, где происходят волшебные превращения, например: «Красная Шапочка», «Сказка о потерянном времени», сказка о «Василисе Премудрой», которая умеет оборачиваться в птиц и творить чудеса, делая человека необыкновенно сильным, сказка о «Царевне-лягушке», которой также все покорно в области чудесных превращений. Разыгрывание этих сказок ребенком, врачом и родителем уменьшает страх изменения «я» при постепенном усложнении сюжетов, импровизации и чередовании ролей, т. е. изменения игры, придания ей каждый раз элементов новизны. На последних занятиях моделируется общение в экстремальных жизненных ситуациях. Ребенок при этом изображает себя как уверенного в своих силах и возможностях, в то время как врач и родители подкрепляют это изображением других. В итоге достигается ролевая гибкость поведения, подразумевающая безболезненное и полностью контролируемое вхождение в тот или иной образ, проигрывание его при условиях сохранения цельности «я» и уверенности в себе, т. е. без страха изменения «я».

Участие родителей в игровой терапии и перестройка их отношений закрепляют полученные результаты. Если же речь идет о необходимости дальнейшего изменения отношений больного и его неблагоприятно сложившихся черт характера, то показана ролевая коррекция поведения. В своей элементарной форме она состоит из трех игровых этапов, осуществляемых на одном или нескольких сеансах. На первом этапе больному назначаются роли, отображающие неблагоприятные черты его характера. Дается их краткая характеристика, например плаксивый ежик, капризный мишка, боязливый зайчик и т. д. Врач изображает персонажей с противоположными, положительными чертами характера, показывая тем самым модель приемлемого поведения. На вторым этапе роли меняются. Больной показывает желательную модель поведения, в то время как врач контрастно отражает особенности его поведения. На третьем этапе они оба воспроизводят адекватную модель игрового взаимодействия.

Описываемая игровая методика применима не только к младшим школьникам и старшим дошкольникам, но и к детям 2,5-4 лет, у которых практически невозможны другие методики психотерапии. В последнем случае не требуется вхождения в игровой образ, а используется выраженная в этом возрасте тенденция к подражанию, т. е. больший акцент делается на процессе обучения посредством имитации и внушения.

Ролевую коррекцию поведения можно проиллюстрировать на примере девочки 5,5 лет с невротическим заиканием. Будучи активной, энергичной и самостоятельной, она находилась в условиях чрезмерной опеки, излишне строгого, принципиального отношения родителей и полностью разрешающего отношения двух бабушек. Поэтому она становилась все более упрямой и в то же время эмоционально неустойчивой и капризной. К этому следует добавить частые наказания со стороны отца-педагога за проявление упрямства и своеволия у дочери. Ее младший брат сосредоточивал на себе все внимание родителей, что вызывало у нее чувство обиды и обращенные к родителям навязчивые вопросы: «Вы меня любите?» Эти вопросы указывали на появление сомнений в искренности родительских чувств и связанное с этим чувство беспокойства. Психическое состояние девочки улучшилось после того, как родители, по советы врача, стали дома поочередно играть с ней, позволяя выразить в игре фантазии, обиды и раздражения, в том числе и в отношении к ним. На приеме девочка, подготовившись дома, рассказывала содержание сказки и сама распределяла роли. В дальнейшем темы для игры выбирали поочередно девочка, родители и врач. Игра начиналась в поликлинике и продолжалась дома. В своих инсценировках больная была храбрым зайцем, который нападал на волка, изображаемого поочередно родителями и врачом, и одерживал над ним победу. Так в символической форме были отреагированы недовольство и обида. При перемене ролей волк был миролюбивым. Дальнейшее улучшение в состоянии больной, включая ее речь, произошло после использования регрессивной игровой тактики. Родителям было рекомендовано относиться к дочери, как к маленькому ребенку, подобно годовалому брату сажать ее на колени, качать, петь песни, дать возможность пользоваться рожком, соской и т. д. Девочка с восторгом приняла смягчение отношения родителей, компенсирующее недостаток душевной отзывчивости и тепла с их стороны. Кроме того, она таким образом уравнивалась в правах с братом, что устраняло ее обиду на родителей.

Через некоторое время девочка и ее родители стали лучше осознавать крайности своих отношений, что способствовало их перестройке и сделало ненужным продолжение регрессивной игровой тактики.

Конфликт между сибсами, начиная с 5-6 лет, может быть устранен не только изменением отношений родителей, но и их проигрыванием совместно с врачом. Детям рекомендуется запоминать или записывать возникающие между ними конфликтные ситуации, с тем чтобы вместе обсудить и проиграть на приеме. При ревности к одному из родителей он изображается поочередно каждым из участников конфликта, а врач представляет отсутствующего родителя. Сбалансированного отношения между сибсами удается достичь и посредством проигрывания сказочных сюжетов, где драматизированы отношения между персонажами.

Приведем еще ряд примеров ролевой коррекции поведения. В первом случае речь шла о мальчике 3 лет с невротическим заиканием, возникшим в результате перенапряжения возможностей развития (раннее интенсивное обучение) и блокирования эмоционального самовыражения (гиперопека в сочетании с излишне строгим и морализующим отношением родителей и двух бабушек). Потребность в эмоциональной разрядке у стеничного по природе мальчика была настолько велика, что временами он сам непроизвольно создавал поводы для плача, после чего заметно успокаивался, т. е. плач являлся средством разрядки эмоций. Мальчик осознавал затруднения в речи и переживал их. После корригирующих бесед с родителями было проведено несколько игровых сеансов. На первом сеансе врач был слоненком, который, минуя все препятствия, пробирался в Африку к доктору Айболиту, изображаемому больным, как и врачом, соответствующей игрушкой. Представ перед Айболитом, слоненок, заикаясь, сказал, что ему мешает говорить заноза во рту и если она будет удалена, то он сможет говорить легко и чисто (косвенное внушение со стороны врача). Айболит согласился с этим и удалил занозу - маленькую палочку, которую слоненок (врач) держал во рту. Слоненок поблагодарил доктора и, сказав (с внушающим акцентам), что теперь ему ничто не мешает говорить, продемонстрировал свою чистую речь, постоянно восклицая, какой сильный доктор Айболит, он все может. Айболит воспринял все это очень эмоционально и стал, радостно жестикулируя, кричать вместе со слоненком, что ему теперь ничто не мешает говорить, слова идут сами, легко и свободно. После приема мальчик торжественно выбросил «занозу» в мусорное ведро. Его речь значительно улучшилась, но, как это часто бывает при невротическом заикании, он стал более возбудимым, капризным, упрямым и агрессивным, поскольку заикание как психомоторная форма разрядки в какой-то мере предотвращало эти реакции. По совету врача родители не стали противиться шумным играм мальчика, в которых он хотя и перевозбуждался, но активно выражал свои чувства и настроение. После уменьшения возбудимости заострилось беспокойство, т. е. обнажился базальный уровень невротического реагирования. На очередном сеансе врач вместе с больным ползал по игровой комнате, имитируя опасность и ее активное преодоление с громогласными утверждениями: «Нам не страшен серый волк, прогоним все плохое». После игры мальчик стал заметно спокойнее. В последующих игровых сеансах он, как и раньше, выступал в роли всемогущего доктора Айболита, который успешно лечил всякие болезни у зверят, представляемых врачом. Звери постоянно подчеркивали чистую речь «доктора» и его уверенность, как пример для них (суггестивное закрепление достигнутых результатов у мальчика). В приведенном случае мы видим успешное сочетание игры с косвенным внушением врача и перестройкой отношений родителей.

Во втором случае мы наблюдали девочку 4 лет с невротическими тиками, возникшими несколько месяцев назад на юге во время летнего отдыха. Девочка с трудом перенесла перемену обстановки и не ела так, как хотели родители, несмотря на насильное кормление с их стороны. Еще на юге она стала капризной и раздражительной, на что родители отреагировали резким усилением строгости и наказаниями. В ответ на это девочка стала плаксивой, и вскоре у нее появились разнообразные чередующиеся тики. Основным было «зевание» - непроизвольное открывание рта, которое напоминало гримасу отвращения. Так девочка бессознательно выражала протест против насильного кормления. По мере нарастания тиков у нее уменьшилась эмоциональная напряженность. Это говорит о том, что тики как психомоторная форма разрядки выполняют в некотором роде защитную функцию для организма. Одновременно они указывают на конституциональную дефицитарность психомоторной сферы (у отца девочки глазной тик). На первом приеме больная с трудом входила в контакт с врачом, оставаясь эмоционально напряженной и скованной. Она предпочитала разрушать сделанные ею же постройки, эмоционально бурно реагируя при этом. На втором приеме заявила, что хочет накормить всех зверюшек, но, в отличие от матери, при осуществлении этого была терпеливой, никого не уговаривала и не принуждала. Полностью вошла в контакт с врачом. На третьем приеме попросила мать выйти из кабинета и стала играть с врачом «в гости». Пригласив его к себе, стала угощать, но без уговоров и давления. Затем она стала звонить врачу по игрушечному телефону. При этом врач выступал от имени ежика (просунув руку в тряпичную куклу), а девочка - от имени различных зверюшек, которых она, как и врач, поочередно держала в руках. Ежику сообщалось, что зверюшки все делают быстро, едят без уговоров, слушаются родителей и не дергаются. Ежик все это внимательно выслушивал, радовался вместе с девочкой и хвалил ее, сообщая новость всем сидящим рядом куклам. Мотивом таких заверений были положительный эмоциональный контакт с врачом и его авторитет в глазах девочки. Она дорожила этим и старалась понравиться врачу, оправдывая его ожидания в отношении изменения своего поведения. В следующий раз к игре была подключена мать, которую дочь, поменявшись с ней ролями, кормила без уговоров и, главное, хвалила ее. Вместе с перестройкой отношений родителей состояние девочки постепенно пришло в норму.

В третьем случае стеничная и внешне похожая на отца девочка 6 лет из неполной семьи конфликтовала с гиперсоциализированной и истеричной матерью, испытывавшей много собственных проблем и живущей в своем, закрытом от дочери, внутреннем мире. Мать пунктуально заставляла дочь учить стихи, два раза в день чистить зубы, делать зарядку, делала ей бесчисленные замечания, постоянно одергивая и физически жестоко наказывая при непослушании. В первые годы жизни девочки мать воевала с ней из-за плохого, с ее точки зрения, аппетита и нежелания спать днем. В результате дочь, будучи упрямой и негативной к матери, постоянно «закатывала» истерики и неоднократно обмачивалась в течение дня. На первом сеансе мать и дочь долго не могли наладить контакт в игре, в то время как при участии в ней врача девочка была полностью контактной и некапризной. Она выбрала роль зайчика, назначила на роль волка врача и сделала мать лисой, что вполне соответствовало ее льстиво-вкрадчивому голосу. Волк и лиса гонялись за зайцем и не могли его поймать, т. е. дочь хотела, чтобы мать не настигла ее хотя бы в игре. Затем девочка превратила себя в медведя, а мать в косулю, которую медведь сразу же загрыз. Так в символической форме она выразила ответную агрессию к матери. Далее дочь стала охотником, а мать снова сделала лисой. Агрессивного волка (врача) охотник сразу подстрелил, лиса же спряталась и, когда охотник сел отдохнуть, незаметно подкралась сзади и пыталась схватить ружье, но была сразу же застрелена. Подобным действием девочка как бы устраняла травмирующий образ «не матери», как символ неискренности, обмана и коварства. После этого драматического эпизода она захотела поиграть с матерью сама. Врач вышел из кабинета. Игра происходила без ссор. Поведение девочки отличалось мягкостью и уступчивостью. В последующие дни мать отметила, что дочь была как никогда спокойной, без капризов, истерик и упрямства. Прекратилось дневное недержание мочи, девочка стала более внимательной и критичной к себе. На следующем приеме мать впервые опустилась на коврик и стала играть с дочерью «лицом к лицу». Пришедшего врача девочка сделала папой, а себя мамой. Дочерью она обозначила куклу, сказав про нее, что она не только капризничает, писается, но и какается. Отстранив таким образом от себя все плохое, девочка в роли матери и врач в роли реабилитированного отца начали воспитывать дочь. «Мать» доминировала в игре, ставила «дочь» в угол, шлепала, читала нравоучения и утверждала, что она ни на что не способна, что она плохая, грязная, никого не любит и т. д. Мать не принимала непосредственного участия в игре, но видела и слышала, как дочь, увлекшись игрой, изображала ее отношение. Наконец, «неисправимую дочь» девочка в роли матери повела в больницу, где их принял доктор - мать девочки. Доктор дал советы по воспитанию и выписал различные лекарства. В отличие от поведения дома мать в роли доктора давала уже более адекватные советы, в том числе предлагала играть с дочерью. Затем снова мать и дочь дружно играли вместе без врача. Между приемами девочка была спокойной. Мать и дочь стали лучше понимать друг друга и дорожить этим. На третьем приеме через неделю девочка опять выступала в роли матери, а мать в роли дочери. В отличие от предыдущей игры в их взаимодействии были большая гибкость и спонтанность. У девочки по-прежнему не было случаев недержания мочи. В последующем она хорошо адаптировалась в школе.

Следует сказать и о мальчике 5 лет из неполной семьи, имеющем чрезмерно его опекающую авторитарную бабушку и эмоционально-неустойчивую мать с истерическими чертами характера. Мать практически не занималась сыном, отдавая все время работе. В то же время она была подчеркнуто строгой и принципиальной и не допускала его встреч с отцом. Неудовлетворенная потребность соответствующей по полу идентификации оборачивалась страхами, капризами, упрямством и одновременно тревожной зависимостью от матери, протестом против посещения детского сада. При первом визите мать и ребенок были оставлены в игровой комнате с предложением начать игру. Возвратившись, врач увидел, что мать вместо игры с ребенком читала ему нравоучения. В ее присутствии врач начал игру с мальчиком, косвенно отражая поведением персонажей его проблемы общения в детском саду. Мать по совету врача незаметно вышла, чтобы не сковывать игровую инициативу сына. После совместной игры врач предложил мальчику поиграть в кегли и вышел к матери, чтобы прокомментировать игру. При втором визите через 10 дней мать отметила отсутствие плача и капризов при посещении детского сада. Как и в первый раз, она не смогла играть с сыном. Он же по собственной инициативе изобразил различные проблемные ситуации в детском саду, сказав, что это относится не к нему, а к другому мальчику. По секрету признался врачу, что он солдат, т. е. утвердил себя в соответствующей полу роли. При третьем визите через 10 дней рассказал придуманное им стихотворение: «Небо синее, море сильное, папа сильный, мама красивая». На рисунке «семья» включил отца в состав семьи. В детский сад ходил с желанием. Прекратились конфликты с ребятами, стал участвовать в игре, а не стоять, как раньше, в стороне. Дома после просмотра телефильма на военную тему впервые все воспроизвел в лицах. Готовился с нетерпением к празднику в детском саду, сам сделал костюм «Чиполлино». По этому поводу возник конфликт с матерью, которой не понравился выбор сына. Было решено проигрывать возникающие конфликты с матерью на приеме, после чего они полностью прекратились дома, так как мать стала сдерживать себя. На приеме врач и мальчик без матери воспроизводили сцены различных сражений. Они прятались за стулья, кидая друг в друга «гранаты» и считая число попаданий. Затем проводился поединок на «саблях». Заметим, что подобные игры, в которые часто играют здоровые дети, естественным образом предотвращают страх прикосновения и изменения «я» и могут быть с успехом использованы в психотерапевтической практике. На этом же приеме в коридоре поликлиники проводилась игра в прятки. Вначале прятался мальчик, а врач и мать искали его, затем наоборот. Отмечались с похвалой ловкость и сообразительность мальчика, его выдержка и терпение. В качестве награды были вручены спортивные значки. При четвертом визите через 10 дней состояние мальчика было полностью нормализовано. Прекратились конфликты с матерью, которая перестала препятствовать игре сына. Ведущей деятельностью на приеме была экскурсия по поликлинике с посещением кабинетов врачей, которые одобрительно отзывались о мальчике. После приема мать впервые повезла сына в городок аттракционов. На этом примере видно, как своевременное удовлетворение возрастной потребности мальчика в ролевой игре и соответствующей полу потребности в идентификации помогает ему чувствовать себя более уверенным и способным к общению со сверстниками.

Как видно из примеров, главное в игровой терапии - отреагирование эмоционального напряжения и ролевое моделирование разнообразных путей решения проблем общения в совместном с врачом и родителями творческом поиске, сущностью которого являются раскрытие неиспользованных возможностей развития, укрепление единства «я», чувства собственного достоинства и веры в себя как человека. Мы привели лишь сравнительно простые случаи игровой терапии как составной части психотерапевтического процесса. Важно подчеркнуть, что нет двух одинаковых игровых сеансов, как и двух одинаковых больных, и что игровые решения проблемных ситуаций основаны в большей мере на творческой импровизации врача, чем на подгонке больного под заранее составленный и не допускающий исключений сценарий. Важно и то, что используемая по показаниям игровая терапия предотвращает излишне частое применение психофармакологических средств.

Игровая терапия (инсценировки) наиболее успешна в возрасте 4-7 лет, когда происходит интенсивный процесс ролевого развития личности. Целесообразно ее использование и в более младшем (подвижные, предметные игры) и старшем возрасте (драматизация). У подростков игра проводится без кукол и игрушечного реквизита, в той или иной воображаемой обстановке. В совместных с врачом проигрываниях существенным является обучение подростка принятию адекватных решений в стрессовых ситуациях общения, т. е. коммуникативный тренинг. Для этого исключительное значение имеет образ действий врача и его авторитет в глазах подростка. Большее значение по сравнению с другим возрастом придается организации обсуждений и дискуссий. Помогают драматизациям сделанные подростком маски людей с различными чертами характера и диалоги в масках с врачом. В целом ролевая психотерапия у подростков более успешна в группе, отражающей их возрастную потребность в общении.